俞  强

[摘 要]：初中语文课堂研究性学习方式以其重体验、重参与的特点,能给师生在达成语文培养目标的过程中较其它方式提供更有效的支持,在日常的语文教学中应坚定不移的渗透。它能促进学生形成积极的学习态度和良好的学习策略,为学生的可持续发展打下扎实的语文基础。它着眼于发展,可以把握随机性的学习内容,所以，语文作业形式只是一个运动状态的短暂瞬间,学生研究学习教材,实际上是学生本人自主学习的一种形式。它可以培养学生良好思维习惯,创造自主学习空间,创造和谐的教学氛围。在语文教学结构序列上,可以让学生经历一个“提出问题——探索——研讨——总结提高”的学习过程。

[关键词]：语文研究性学习   教学模式构建   自主学习   实践性  二期课改 问题设计

所谓语文研究性学习是指在语文教学中，学生主动探求问题的学习，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象，掌握规律，获取知识，调查了解社会，自己质疑并提出问题，深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题的活动。从而达到深入理解文章的目的。语文学科的性质决定了这种学习活动具有强烈的社会性、开放性和实验性。语文学习的外延等于生活的外延。语文学习是一个复杂的心智活动过程。它要求学生必须学会思考，主动的思考，即通过学生自己创造性的思考来获得意义，在学习过程中体验创造和成功的愉悦，在潜移默化中实现认知、情感、态度、观念的变化和发展。为此，我们必须注重语文研究性学习教学模式的构建。

一、初中语文研究性学习的培养目标

学生的发展是课程实施的出发点和归宿。语文研究性学习课程的实施应当着眼于学生全面素质的提高，为学生健全人格的形成以及能力、知识诸方面的学习与发展创造条件。语文研究性学习的教学要特别重视对学生综合能力的培养，包括敏锐的观察与思考能力、搜集与积累资料的能力、综合运用各科知识解决实际问题的能力以及一定的人际交往能力和合作精神。致力于促进学生自主学习，独立思考，为学生禀赋和潜能自由、充分地发展创造宽松的环境。在研究性学习教学中，学生从各种活动中获得的不仅仅是知识，更是一种学习品质、能力，它将为终身学习、长远发展奠定坚实的基础。

二、初中语文研究性学习的教学原则

1、以问题为中心组织教学 。“语文是实践性很强的课程”,教学应关注学生的主体实践,使学生在活泼、有序的探究活动中自主质疑、乐于质疑，自主创新、乐于创新。

2、珍视探究中学生独特的感受、体验、理解和发现。能够有自己的理性思考，独立的探究、衡量、比较、鉴别，提出自己的看法，发表独特的见解，不惟书,不惟上,突破固有思维模式，求新求异,敢于向权威挑战.

3.一次性探究和阶段性探究、延续性探究相结合。

4、面向全体学生和关照个别差异相结合。给予每一个学生探究的机会,关注学生个体差异,让每一个学生都能承担探究的权利与任务。着眼于学生素质的全面发展。

5、师生、生生要学会倾听、合作与交流。探究性的阅读需要合作，包括师生合作、生生合作。在合作中学会相互接纳、分享、赞赏与互助。

6、辩证地处理学生自主与教师指导的关系。师生关系应开放.教学双方应建立民主、平等、和谐的人际关系。教师要善于进行角色的互换，做好学生语文学习的顾问、引导者、参与者，甚至将自己定位为学生学习中的兄长、朋友或学生中的一员。

三、初中语文研究性学习教学模式构建

研究性学习教学模式应以素质教育理论为指导，按照普通初中教育的培养目标和学生身心发展规律，贯彻“二期课改”的理念，以学生学会求知、学会做人、学会创造、主动发展、培养个性为宗旨，在教师精心创设情境的前提下，启发引导学生充分参与、主动探究和注重过程体验相 统一的过程化、情境化的教学。主要特点是以发展 探究思维为目标，以语文学科的基本结构为内容，以再发现为学习方法，强调学生是“发现者”，激发学生对语文学科产生浓厚的兴趣，在教师指导下，通过学生自己探索、学习和实践活动，掌握基本的科学方法，发展语文的综合能力。在教学结构序列上，教师首先要为学生创设一个自主学习的环境，然后在教师指导下将启发阅读、探究、点评和总结有机结合，让学生像科学家那样经历一个“提出问题（研究专题）——探索——研讨——总结提高”的学习过程。

1、创设自主性、探索性学习的环境

（1）创设自主学习氛围，创造民主平等的师生关系。教师要尊重、信任每一位学生，尤其要以一颗真挚的爱心，去接近那些后进生。要让学生在与人的交往中，体验到平等、民主、尊重、信任、友善、理 解、亲情与友爱，同时受到激励、鼓舞、感化、召唤和指导，形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥自主性和创造性。

（2）创设最佳的学习环境，激发学习动力系统。教师要深入研究学生心理特征和思维规律，创设自主学习情境，激发学生语文学习的动机，因势利导，最优化地促进学生自主学习。学习环境的创设，一是创设客观探究情境，包括各种直观情境、自然情境和社会情境等，利于学生生动活泼的学习，使智能得到发展。二是创设智力情境，包括各种问题情境等。教师要研究学生的“最近发展区”，找到新旧知识的最佳结合点，确定学生的 “最佳发展角度”，设置问题情境，促进新知识迅速同化于原有知识结构中。三是创设充分参与的情境，实现有意义的自主学习。研究性学习中要让学生全员参与、全程参与、全方位参与，给予学生自主学习的时间去探索、去思考、去交流，还给学生质疑的权利，教师要鼓励学生质疑问题，欢迎学生争辩，发表独立见解，保护学生 的创新精神，指导学生的探索方法。

2、实施自主性、探索性学习的要素

（1）提出问题。教师首先要根据教学目标，寻找与语文教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料，创设出特定的情境，向学生提出要研究的领域，引导学生发现并提出需要探究的问题。例如，在学《“诺曼底”号遇难记》这篇小说时，我就以电影《泰坦尼克号》沉船画面和主题曲《我心永恒》，导入新课。以多媒体画面来创设学生受感染的情境，激发学生情感上的共鸣，使学生在感情的陶冶中展开想象，启动思维，来思考和认识生命的意义。

（2）探索研讨。针对问题，提出解决问题的初步计划。计划的内容包括：按照计划对提出的问题进行探究。学生将收集、整理得到的有关资料，结合亲身实践对得到的实验现象、数据，进行分析、推理、判断，从而得出初步的结论。为完成上述课题，学生通过课外查找资料、请教语文指导老师一起做家庭社会调查、或通过网上查询等途径去获得大量翔实的资料，经归纳整理，形成初步结论，为下一步总结提高奠定基础。

（3）总结提高。教师引导学生对初步结论开展相互交流、补充和完善，进一步总结出较为严谨、正确的专题报告。通过对这些课题的研究性学习，学生不但了解了这些课题的内容，而且在总结交流的基础上，形成了多篇小论文。

四、初中语文研究性学习教学方法探索

1、以点带面，课内精读与课外略读相结合，拓宽学生的视野，培养学生的独立研究的能力。

精读是一种精心细致地、逐字逐句的钻研体味，并在充分理解的基础上，从文章中提取信息的阅读方式。略读则略去或绕过文章中某些次要的方面，迅速掌握全篇的大意和纲目，抓住要领和主旨的阅读方式。对教学而言，精读是主体，略读是补充；对效果而言，精读是准备，略读才是应用。开放性、研究性阅读的步骤：第一浏览，即概览一下书籍的内容提要和篇章目录，求得一个轮廓的了解。第二提问，即就各章节的标题和具有承上启下的作用的内容，提出问题，留待下一步思考。第三阅读，就是通读全文，做到边思考边做笔记，达到理解。第四复述，即回忆书中的内容，加深印象。第五复习，即在复述后，一二日内，再重复一次，以巩固获得的知识，得到新的体会。

2、以读带写，以写促读，阅读与写作结合，使学生在读写的实践中提高阅读的兴趣和阅读的能力。

杜甫云：“读书破万卷，下笔如有神。”这句话道出了读对写的作用。阅读是感性知识的积累，是写作的基础。写作过程对阅读有促进作用。

阅读教学过程是这样的；（1）、学生自读课文，理解字词，段落层次；（2）、理解课文内容和分析写作特点；（3）、归纳中心思想。作文的一般运思过程是：（1）、立意，即确立文章的主旨；（2）、处理材料，包括选择材料和安排材料；（3）、组织语言表达。阅读以集中思维为主，写作以发散思维为主。

3、以问题为载体，阅读与提问相结合，充分体现学生的主体性。

培养学生的质疑能力：（1）、理解性质疑：让学生在阅读中向自己提问题，如：文章写了什么？怎样写的？为什么要这样写？这样写有什么好处？（2）、怀疑性质疑：就是大胆地提出怀疑或补充。如：前人或教师的理解分析正确吗？这样的分析深刻吗？能否更深一层地说明？（3）、实践性质疑：就是鼓励学生结合自己的写作对阅读材料再做思考。如：怎样把别人的说法与写作吸收到自己的文章中？这样的吸收，用到自己的作文中应怎样改动？

4、以思考为线索，阅读与思考结合，让学生直接体验、享受阅读的过程。

阅读要靠学生自己去体会和领悟。在教学过程中，应避免不通过学生研究就把现成的结论或定理告诉学生，应根据学生的具体情况，由浅入深，由易到难，由简到繁，有目的、有计划、有步骤地引导学生脚踏实地进行研究，使学生知其然，又知其所以然。阅读教学的目的，是为了使学生能够自己阅读，不依赖老师讲授，为实现这个目的，要让学生学会阅读方法，养成阅读习惯。

综上所述，就语文阅读教学而言，研究性学习的主要教育价值在于：（1）培养独立思考和独立工作能力。它能把思考导向深入，能极大程度地发挥学生的主体作用，使思考处于活跃状态。（2）培养学生精读、略读文章的能力和自己钻研的习惯。（3）它使学生边读边写，把读的训练和写的训练结合起来。这种方法的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，这无疑是信息时代对学校教育的要求，可以说在语文阅读教学中应用研究性学习是培养学生创新能力的一种新的尝试和实践。

五、初中语文研究性学习实验后的反思

目前在实施语文研究性学习上还存在不少问题。这些问题概括起来有下列几个方面：

1、研究的交流方式上，多数局限于师生的一问一答的单向交流，缺少学生的小组合作探究和全班集体深入探究，课堂气氛显得沉闷。

2、学生研究活动上，教师讲授多，学生思考探讨研究活动少；强求一致多，发展个性少；死记硬背多，鼓励创新少。其学习方式的结构是单一的，即仅仅是以“接收式学习方式”为主的一个纬度，而这种线性的学习方式结构模式，将会阻碍个体终身学习能力的发展。

3、在写作上，拟题和指导构思没有给学生的自由写作、自由表达、自由探究提供必要的条件和广阔的空间，写作题目单一，构思内容雷同；没有很好去鼓励学生进行富有创意的表达，发表独到的见解，忽视学生在修改环节的个性化表达和探究创造。

4、在阅读上，学生读书，缺乏自己的感悟和探究，读出来的是教师分析过的话，学生在笔记本上所记的也是教师讲授的话，没有学生自己的感受和看法，学生在阅读文章时丧失了自己的话语权。

5、在研究时，教师未能给学生充分的读书时间，学生未把课文读通读熟，小组合作讨论探究流于形式，学生还未真正产生自己的感受和看法，以致学生的探究不够深入。有的进行了充分的讨论探究，但未能重视给充分的时间展示学生的探究思考的成果和产生的情感体验。

6、在研究问题设计上，问题过多琐碎，没有引导学生抓住课文的重点问题进行探究，浪费了时间，课堂效率不高。对课文探究、练习中设计的很好的探究性练习题目置之不理，没有在课上或课下落实。

研究性学习，以学生为本，以问题为中心，以讨论为交流方式，以陈述观点、说理为要求，以强化思维为训练程序，以让课堂上每一位学习者都得到不同程度的收获为目的。这样的学习是学生在教师指导下自主发现问题、研究问题、解决问题，确保学生自主学习，突出学生主体地位的学习。这是符合学生认知发展规律和现代教学规律发展趋势的。“研究性学习”有利于充分发挥教师主导作用和学生的主体作用；有利于减轻学生课业负担，提高课堂效率；有利于培养学生敢于尝试、勇于探索、善于合作的现代人素质。

参考书目：

１．《语文研究性学习综述》（《现代教育科学（普教研究）》2005年第2期）　　　　　　　　　

２．《语文研究性学习概论》（程红兵《中学语文教学参考》２００１年第四期）

３．《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》

４．《上海市普通中小学课程方案（试行稿）》

５．《语文课堂提问教学策略》（孙春成著 西教育出版社２００３年５月第一版）

６．《中学语文课堂创新教学模式》（孙春成著 山大学出版社２００３年５月第一版）

７．《中学语文课程与教学论》（朱绍禹主编 等教育出版社２００５年４月第一版）

８．《钱梦龙与导读艺术》（钱梦龙著 京师范大学出版社２００６年１月第一版）

９．《于漪与教育教学求索》（于漪著 京师范大学出版社２００６年４月第一版）

                                                                                                       ——站在巨人的肩膀上学习如何上好语文课

                                                                                   安徽省芜湖县第一中学   王小丽

　　在课程标准改革不断向纵深发展的时代背景下，高中语文教学改革也迎来了难得的机遇。尤其是高中青年语文教师获得了极其可贵的事业进步空间和舞台。但是我们也看到，机遇和挑战并存。在实施高中语文新课改的过程中，高中青年语文教师可能把握住了学习的机遇，敢于挑战自己的教学定势和教学方法，从而迅速的成长起来，真正的挑起了高中语文的大梁，真正站稳了高中语文的讲台。但是，在这样的背景下，高中青年语文教师因循守旧，故步自封，不敢突破自我，不愿吸收先进的教学思想，不能够与时具进，科学发展，那么势必会被失去良好的成长机会。

　　机遇和挑战并存，但是机遇大于挑战。作为一名高中语文青年教师，我觉得一定要沉下心来，俯下身子来，认真学习，努力实践，不断反思，持续发展。只有这样，我们才能够顺应新课改的时代潮流，才能够走上专业化发展之路，才能够尽早的成熟起来，才能够真正的把高中语文教学不仅当作职业，更视为毕生追求的事业。而如何上好语文课是教师专业成长的集中体现。对于高中青年语文教师而言，如何上好课成了当务之急。那么，我们怎样上好语文课呢？我个人觉得，不仅要把目光投射在未来，同时也要把目光聚焦在现状和过去。我们要利用现在和过去的资源来谋划未来的发展。比如，语文特级教师就是一个极其重要的资源。下面，我就从这个角度来谈谈高中青年语文教师如何上好语文课。

　　语文特级教师是在漫长的教学改革中涌现出来的佼佼者，他们身上有很多值得学习的成功因素。这些成功的因素既可以是教学方法上的，也可以是教学模式上的，既可以是个人风格上的，也可以是性格气质上的，既可以是教学思想上的，也可以是实践特色上的，不一而足。每一个语文特级教师的成功都是有理由的，都有我们需要学习和思考的地方。如果他们是教育事业上的巨人的话，我们也没有必要一味的仰望。我们可以站在巨人的肩膀上，学习他们，借鉴他们，为我所用，为我所长。坚持这样，对于提高我们上好课的能力和水平大有裨益。就我个人接触的情况而言，对我如何上好课最有指导意义的语文特级教师有以下几位：邓彤、魏书生、蔡澄清、李镇西、于漪、王栋生。

　　它山之石，可以攻玉。通过阅读他们，思考他们，然后自己实践，有了自己的学习心得，再反思自己的教学行为，从而吸取成功的经验和失败的教训，以此来指导我如何上好语文课。通过几年的课堂实践，我越来越爱上语文课了，我觉得很有成就感，很快乐。我愿意把我的一些点滴经验拿出来和大家分享。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　遥知不是雪，为有暗香来——向邓彤学坚持

　　邓彤是安徽宣城人，早年在宣城中学任教，他我早就听说过了，但一直无缘见面。前不久，邓彤老师来芜湖参加教研活动，有幸交流。以前是在书本上学习和教学录像上，而如今和他当面交流探讨。我获益匪浅，也更加深了我对邓彤老师的了解。我坚定了向邓彤学坚持的信心和决心。

　　邓彤老师的课很朴素，没有矫揉造作的动作，没有华而不实的语言，一切都是那么自然、生动。这更加坚定我我向他学习的决心。我觉得我们要向邓彤老师学习坚持。坚持是一种美德。邓彤老师一直坚持在教学和研究的第一线，一直坚持在课堂上，和学生面对面的交流，每一天获得第一手的教学资料，占有了大量的感性材料。这对于他的不断提高和进步很有好处。同时邓彤老师坚持看一本书，那就是《红楼梦》，不仅自己看，还指导自己的学生看，指导自己的同事看。给学生开设《红楼梦》研究性学习专题课，一上就是很多年，并且出版专著《《红楼梦》导读》。宣城中学一个语文老师叫彭跃为，发表了一些关于《红楼梦》的文章，他说受到邓彤老师的影响。

　　邓彤老师的坚持精神是非常可贵的，尤其在这个变化很快的社会，邓彤老师能够排除干扰，一心坚持在语文教育园地里，耕耘着，收获着，快乐着。很让人佩服。现在很多青年教师对于语文教学缺乏职业热情，说到底，还是缺乏一种坚持的精神。所以，我觉得，要想上好语文课，必须在思想上热爱语文，光热爱还不够，还要有一种坚持的精神，这样我们才能够在语文园地里建功立业，才能够上好语文课。所以我说，坚持对于青年语文教师如何上好课是极其重要的。不坚持就没有萃取，不坚持就没有浓缩，不坚持就没有底蕴，只有坚持，我们才能够在上好语文课这个方面不断进步和发展。

　　　　　　　　　　　　　　　　　书山有路勤为径，学海无涯苦作舟——向魏书生学探索

　　魏书生老师进行教学研究的时候，我想有一部分青年教师还没有出生。那么这么多年来，他有么有停止语文教学的探索和研究呢？没有，魏书生老师一直没有停止探索的脚步。他一直在关注着语文，研究着语文。他的探索是跨世纪的，而对于青年语文教师来说，要想上好语文课，我看还必须具备探索的精神，勇于探索，善于探索，乐于探索。

　　魏书生在七十年代末以“不留作业、不批作业”成为全国知名的教育改革者。虽然给学生上课的时间不像通常语文老师那样多，那样频繁。但是他所带班级的语文成绩仍然在全区名列前矛。那为什么他的语文课堂效率那么高你？这在于魏书生老师的探索。他探索语文和语文课的规律，他探索青少年的心理发展规律，他探索教师成长的规律。掌握了规律，那么，他就可以做到事半功倍，他的语文课也就受到了欢迎，他的语文课也就出了效率，出了精彩，出了成绩。

　　魏书生老师认为语文有她自己的发展规律，有较稳定的结构方式。经过长时间的思考和实践，他与学生对初中阶段的教材进行了深入细致地阅读和研究，最终画出了 “语文知识树” ，系统科学、直观简明的反映了知识的逻辑性和规律性。这样的探索是很有价值的。当然，“语文知识树”只是魏书生老师的探索之一。他还做了很多有价值的探索活动。

　　我们青年语文教师谁不想把语文课上好，寻找职业的归属感和成就感？但是这一切都要取决于自己的探索精神。一个青年语文教师没有探索精神，抱着教案不放，很难想象他能够在语文之路上走很远，从根本上来说也是上不好语文课的。要想上好语文课，我们必须具有探索精神。目前，新课程改革正在向纵深方向发展，这给我们青年语文教师提供了一个很好的平台，我们要珍惜机会，主动探索，努力探索，探索自己的语文教学研究之路，探索自己的事业发展之路。我想，一个青年语文教师具备了探索精神，那么，他的语文课会上得越来越好，越来越精彩。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头——向蔡澄清学点拨

　　我们芜湖出了好几个语文特级教师，蔡澄清老师应该是其中的巨擘。蔡澄清老师在1982年提出点拨教学法，引起了全国的轰动。蔡澄清老师认为，所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。点拨教学法适应了学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应了培养能力，发展智力的客观需要，在教学过程中,教师针对教材特点和学生实际需要，因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。

　　古希腊学者阿基米德说过：“给我一个支点，我可以撬起地球。”那么作为青年语文教师怎样在浩瀚的语文教学之海中寻找属于自己的那个支点呢？这对于培养青年教师语文课堂的驾驭能力至关重要。蔡澄清老师的点拨教学法给了我们这个支点和基点。对于一篇课文，怎样抓住要害，怎样突破难点，突破重点，提高课堂效率，点拨教学法给我们指明了一条道路。

　　点拨教学法的精髓是相机诱导,适时点拨，这是实施点拨教学的最重要的要求。这就要求教师以学生为主体,充分发挥教师的主导作用 ，从教材的特点和学生的实际出发，抓住教学中闪现的机遇,给予适当适度适时适量的引导，针对需要，及时点拨。在教学中要针对疑难,有的放矢，巧施点拨，做到画龙点睛,举一反三。

　　应该说，点拨教学法充分体现了“四两拨千斤”的道理，通过实施点拨教学法可以树立学生的主体地位和教师的主导地位，培养了学生学的能力，同时也促成了教师教的能力，教与学是互相促进的。所以，青年语文教师要向蔡澄清老师学习点拨。这样，我们可以在知识爆炸的时代，集中精力和智慧研究语文发展语文。点拨提高青年语文教师的课堂效率和质量，排除冗余部分，增加艺术的成分，让学生豁然开朗，受到思想上和方法上的激励。学好了点拨，我们就可以在课堂上游刃有余，挥洒自如。学好了点拨，我们就可以在语文教学上激起一朵朵的浪花。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢——向李镇西学童心

　　说道童心，李镇西不是第一个实践者，也不是最后一个实践者。早在明代，有个叫李贽的思想家就提出了童心说。“童心者，绝假存真，最初一念之本心也”。童心是最真实最美好最纯洁的感情。李镇西老师提倡童心，在实际教育教学过程中，他也是这么去做了。我听过李镇西老师的课，我的评价就是：一张快嘴，一颗童心。他的课堂上始终闪现着童心的光芒，教人求真，教人学善，歌颂着这个世界的真善美，批判着这个世界的假恶丑。用童心来塑造和滋养学生的心灵，让他们找到快乐和幸福，找到自己的精神家园。他的语文课文字实录，我看了不少，我总能在字里行间找到那么属于童心的快乐。所以，李镇西老师的语文上充满了温馨和和谐，在他的娓娓道来中，学生已经受到了教育和熏陶，真是叫做“随风潜入夜，润物细无声”。

　　在语文教育教学活动中，用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的情感去热爱。保护学生的自尊心，鼓励学生的创造性，关爱学生的精神成长和心灵呵护。可以这么说，李镇西老师的语文课就是一锅心灵鸡汤，是精神的营养，是纯真的体现。

　　语文是否拥有一颗童心，对语文教育教学至关重要。没有童心怎么能够真正走进学生的心灵？没有童心怎么取得学生的信任和拥护？没有童心怎么在语文课本中寻找童年的快乐，怎么去在语文课本中发现人性美、人情美？李镇西老师把童心视为师爱之源，我觉得这一点对于青年语文教师来说是非常重要的，也是非常及时的。作为青年语文教师，用童心去面对生活，面对语文，面对学生，面对课堂，那么语文课堂就成了语文乐园，就成了学生与老师童心与童心的交流、快乐与快乐的对撞，会生发出智慧的火花，爱的火花。我想要真正的上好语文课，语文教师不仅要有深厚的思想和宽厚的知识，还要拥有一颗童心。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　此中有真意，欲辨已忘言——向于漪学境界

　　于漪老师给我的感觉就是八个字：儒家风范，大家气质。她深厚的学养和修养，让我深深的折服。我有幸听她讲过课，娓娓道来，不事雕琢，这是真功夫，这是硬功夫，正所谓：清水出芙蓉，天然去雕饰。他上语文课上的不是完成教学任务的课，是境界。平淡、真实、自然、和谐、有趣……我一直在想，我们每一个语文教师都能够想于漪老师那样有大学问、大智慧、大语文、大境界，那学生该是如何的幸福啊。我也知道我的这个想法过于单纯，不过我真的希望我们每一个语文教师，尤其是想我一样的青年语文教师，能够学习于漪老师的境界。这样我们就能够站在一定的高度来审视语文，审视自我。这对于如何上好语文课具有警醒作用。

　　于漪老师是中国特级教师群体的优秀代表，当代汉语文教育史上具有鲜明学术个性和广泛影响的标志性人物之一，一步一个脚印，走出了一条承前启后、沟通中外的气象万千的语文之路。她热爱教育事业，热爱母语，热爱学生，这种热爱是关怀，更是责任，是一种爱，更是一种境界。于漪老师思考语文课程工具性与人文性之间的关系，把语文教学的任务落到实处，课教得有情有义，有声有色。于漪老师对于语文课堂追求这样的境界：动听、动情、动心。这是怎样一种美好的境界啊，我想每一个教师都渴望能够获得这样的教学体验。

　　现在有一些语文教师有着很严重的职业倦怠感，我想如果有了职业倦怠感，怎么能把语文课真正的上好，而不是当作任务。于漪老师的精神境界值得我们学习。她说：“与其说我做了一辈子教师，不如说我一辈子学做教师。”多么谦虚啊，虚怀若谷。我想要想成为一个优秀的老师，必须要有一定的思想境界。得之不喜、失之不忧、宠辱不惊、去留无意，这些品质在于漪老师身上都有体现，这就是修养和境界。

　　于漪老师的学术境界高远，站在了哲学和社会发展的角度来思考语文问题。这样，作为语文教师，眼界就开阔了，胸怀就开朗了，思维就开放了。所以，我建议向于漪老师学境界。也许绚烂之极，归于平淡。于漪老师用自己的教学实践告诉我们平淡中孕育中思考和变化，最简单的事情孕育着最深刻的思想。于漪老师就属于这样。上好语文课，语文老师要有境界，没有境界，教书就是为稻粱谋，没有境界上的追求，那只能沦落为教书匠，是不可能把语文课上好的。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　为人性僻耽佳句 语不惊人死不休——向王栋生学批判

　　说道王栋生，也许很多人不熟悉，但是说道吴非，我想很多语文教师是耳熟能详的。吴非是王栋生的笔名，他是江苏省特级教师，著名杂文作家。我很喜欢王栋生老师的语文课和杂文，他的语文课和杂文有着强烈的批判精神，透露着浓烈的人文精神和气息。我经常点击王栋生老师的博客，也许我并不是完全赞同他的观点，但是，我欣赏他的睿智和独特。他对教育现状的批判体现着知识分子的良知和追求，对教育理想的追求，对应试教育的鄙视。语文教师应该是思想者，有思想，才能出生思想的碰撞，才能够学生以思想的滋养和浸润。

　　“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神，他的学生会是什么样的人？”“如果把那种缺乏人文精神的极端的应试教学也称作‘教育’，是教育的羞耻，也是对教育的玷污。”“只吃馒头不读诗，是另外一种死法。” 王栋生老师的这些话语充满了批判精神，这是他对应试教育现实的批判，也是对理想教育的呼唤。作为语文教师，如果只满足于教书匠，而没有精神追求，思想里没有钙质，那么是无法很好的完成《师说》里面的“传道”任务的。一个没有精神追求的语文老师上的一堂没有精神追求的语文课势必是不可能给学生增加人文素养的，提高阅读兴趣的，提升语文学习能力的。所以，语文教师要想把

语文课上好，我觉得要向 王栋生老师学习批判，即对不合理的教育现象要敢于思考敢于说话，要敢于说“不”。

　　作为语文教师，要想在思想上或者思考上给学生一碗水，那教师就得是一泓清泉，这就要求教师要有精神追求，不能满足现状。要想王栋生老师那样有追求，具体一点就是要有人文理想，要有人格理想，即不跪着教语文，要做一个智慧者。王栋生老师一直主张教师要有自己的教学个性，有独立思考精神，能体现教师的学养；没有教学个性，谓之“教书匠”，谓之“传声筒”。现在许多教师为了升学率不得不媚俗，不得不继续搞应试教育，明知没有出路还要往死胡同里钻，最后逐渐的失去自我，这是最令人惋惜的。

　　语文教师不是一上讲台一本教案讲到底，而是在进行人文的熏陶和教育。这样的语文课堂才能够显出生气和活力。所以语文教师要多读书善思考，对于不合理的教育现象敢于批判，要勇敢的担起教书育人的重任。我相信如果语文老师能有这样的批判精神，而不媚俗，语文课会越来越受到学生欢迎的。在我们的语文课堂上多一点思想碰撞，多一点人文关怀，多一点启发思考，我们的语文课会越来越精彩。

　　牛顿曾说过：“如果我看得比别人更远些，那是因为我站在巨人的肩膀上。”如果说语文特级教师是语文教育教学园地里的巨人的话，那么还在为如何上好语文课烦恼的如我一般的一线语文老师，尤其是青年语文老师，可以借鉴他们的智慧之光，为我所用。向特级教师学习，学习他们的最有价值的地方。每一位语文特级教师都有自己独特的方面，我们可以有的放矢的去学习。当然，学习是一种精神上的领会、心灵上的交流、思想上的碰撞，而不是机械的照搬照抄，应该是借用他们的经验结合自己的实际加以整合，形成自己的语文教育教学思想和方法，最终要化成自己的东西。这就是学习的意义和作用。

　　它山之石，可以攻玉。向特级教师学习，我想我们会不断反思自己的语文教学行为，不断总结自己成功的经验和失败的教训，不断的取得语文教学上的进步和发展。站在巨人的肩膀上学习如何上好语文课是我长期以来思考的一个问题。我就在想，有那么多的语文特级教师，我们为什么不去学习他们身上的优点和长处呢？这不是一种资源的浪费吗？我有意在这个方面做一些探索，以期为和我一样迷茫的青年语文教师找到一条光明大道，从而走上语文教育教学的科学发展之路。

【引言】这是我为自己学校的课题撰写的论文，可惜不为空喊口号，不解实质的现实重视，这里摘录第一部分，有些意见与讲坛超男超女明显相左，供网友共同思考辨析。

【原序】我原以为，作为已经成熟的知识分子，应该自然了解高层次的乐学，主要是指学习的内趋力，学习的终极快乐，所以，这跟勤奋苦学应该可以并行不悖。而愉快的学习一般应该是起步阶段更多追求的状态，很多人热衷研究在学习过程中贯穿着快乐享受的学习，我并不反对；但把这种能直接显性呈现快乐的理论随意扩大化，明显步入误区。多次听说我校的乐学实验课题被质疑“乐”字体现在哪里，我才真正意识到，对于乐学思想的探讨还是有很大盲区的。因而，就此求教探讨，谈谈我对“乐学”的认知。

一般乐学研究的原点都基于孔子《论语·雍也》的阐述：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”一般就此认定，“在孔子看来，学习的最高境界是乐。”这句话被人不断重复，甚至成了孔子乐学思想的标识。孔子真的提倡快乐学习吗？我们只要把孔子完整的学习思想综合考量，就不难发现其中的问题。

古语有“半部论语治天下”的说法，仔细检索《论语》前半部分，谈及“乐”字不过14条，其中四句谈的是音乐之“yuè”。剩下十句，仅有三句涉及学习之乐。除《雍也》那句为人津津乐道外，《学而》有“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”这句里孔子讲得“乐”是老友相见，幸好“说”字是通假“悦”字。“学而时习”能否解读为快乐学习呢？《雍也》还有一句：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。” 直接看不出论学。这两条我们下文再作研究。至于《论语》的后半部，你能查到的大多是礼乐，少数几个“乐” （lè）无关乎学习。孔子重视礼乐的程度远甚于教育，因而在我看来，他的教育思想远不如他的政治思想那么完备。《论语》谈及学习的条文稍多了一些，能被各家认同的约20多条。一章《学而》的大部分都不是读书学习问题，而是谈行为学习问题。既没有“乐学”问题，也跟本文讨论没什么关系。

孔子的学习思想可以主要归结为四个方面：1.乐学与好问；2.不倦与精进；3.敏捷与勤思；4.自省与改过。除了第一条，后面三条不必详细展开，应该感觉得到学习是要自苦刻苦而且有点自虐精神的。而乐学的真正阐释并非简单的快乐学习，应该是以学为乐，好学不倦，安贫乐道，自强不息。强调痴迷执着必定要历经王观堂所说的“西风凋碧树”，“望尽天涯路”和“人憔悴”，“终不悔”等千百度痛苦之后才有一“蓦然回首”的恬淡之乐，跟孩子气的兴趣出发，在轻松快乐气氛中学习是完全不同的学习层次。为此，我觉得很有必要再来重新审视一下孔子完整的学习观，以求真正把握“乐学”的精义。

1.乐学与好问，这主要是指学习动机。孔子最为人熟知的这句名言中，所谓知之者指被动接受，好之者是指主动追求，乐之者则强调要达到痴迷执着的状态。三层递进说明孔子推崇的并非一般意义的快乐，执着者有接近癖好，当作学习习惯的意思。棋痴李昌镐为痴人代表，对棋的痴迷程度常人难以企及，可能一般人看来，他在棋上下的功夫，已苦得死去活来。他的过人之处便是把常人难以忍受之苦全忍住了。书迷整天以读书为生活内容，而读书时要沉醉其中，因书的情节内容而悲喜。即便有乐，与书的内容相关，而未必会抱着书傻乐；至于读些深奥之书，肯定要苦思冥想，只是会因喜欢学习，而忘记其苦累罢了。所以，把孔子乐学的阐述当作孔子主张快乐学习完全是误读。

孔子主张学习要主动求知，多问好问：“以能问于不能，以多问于寡；有若无，实若虚”，意思是“有能力的人却向无能力的人请教，知识丰富的却向知识缺少的请教；有学问就像没学问一样，满腹知识却像一无所知一样”，这是一种高度自觉的学习精神，不见得必定很苦，但同样难以推断必定伴随多大的快乐。他身上最为难得的，让后辈自叹弗如的就是提出“不耻下问”，即便是圣人，我们却未见他自己更多以学习为快乐的论断，也无从了解他是如何快乐学习的故事。

2.不倦与精进，这主要是指学习态度。《学而》中“学而时习之”能否解读为快乐学习呢？孔子的快乐一般定义为：学习之后再经常去温习它，因为这可以不断寻求有所得。不过，像其他经典一样，孔子这句话也容易被做各种新的诠释：譬如时习就是不断去练习，这在今天的学校教育，自然就是多多做题了。陷入题海的学生老师肯定想不明白，大概孔子那时代就是苦于没有统一和那么多的考试，当然也就没有太多特意设计的题目，所以没有许多题目可做反而是一种“痛”。以后还有说“时习”就是不断实践直至最新版的“与时俱进”的，孔老夫子在现代中国一度蒙难之后，又能时来运转地跟着当今时代“进步”，应该不是原有之义。

“温故而知新”的思想，是“学而时习”最接近的诠释，可人家孔子强调的是“可以为师”，是离开老师，不再请家教的自学。这可以让今天的家长们很快乐，但古今的孩子们倘若不能达到这种学习的高级自由境界，就无法领略到一丝半点的快乐。这种现今教育的痛苦以下再来详细讨论。孔子希望学生要“学不厌”，当然不是不厌倦学习，而是指永不满足已有的学习。至于他为什么要说“教不倦”，我的推断要么别的老师容易“倦”，圣人标榜自己与众不同；要么他也知道教三千弟子容易倦，是出于师德勉励自己不应该倦，哪怕是面对比子路更笨的学生也不厌其烦。暗生钦佩的同时，应该领悟教与学在孔子的学校里一样是苦的。

3.敏捷与勤思，这主要是就学习方法而言。“不耻下问”的上句是“敏而好学”，原话是赞赏卫国大夫孔文子天资聪明而又好学，不以向地位比自己低、学识比自己差的人请教为耻。非但没有说明孔子本人“能持”，而且就是他赞许辩护的孔圉也因本人名声不好，为人怀疑诟病。不过，孔子还说过：“君子食无求饱，居无求安，敏於事而慎於言，就有道而正焉，可谓好学也已。”虽然重点放在求“有道而正”的政治理想上，对作为民族文化之尊的孔子，我们还是会自觉认同他的“好学”精神的。其实，孔子的好学也非高不可攀，他认为，每天都能懂得以前不懂的知识，每月都能不忘掉已经学会的东西，这就可以说是好学的了（日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也矣）。

而孔子原来说的是聪敏加上好学，事实上，相对而言，真正聪明的高智商大约只占一般人群的1.5%，对于聪明程度都一般的大多数人，这会多出一份痛苦。不仅如此，习惯有惰性的还会输在孔子强调的多思勤思要求上。孔子一生学习和研究学问的经验总结是，不学习而冥思苦想,花费了再多功夫也不管用,还不如钻研书本,虚心学习别人的经验。（吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。）这就证明孔子的学习观里快乐难觅，苦学是常态。

4.自省与改过，这主要是就学习要求而言。不仅每一个学习过程的开始和过程很少伴随快乐的享受，孔子乐学的最高境界其实就在这里。首先，孔子之所以甘于苦学是他有高度自觉，锐意进取的精神；他之所以始终把刻苦学习和独立思考结合起来，是因为他不愿意坠入或“罔”或“殆”的境地；他为了“知明而行无过”，坚持要求自己每日“三省吾身”。孔子贵为圣哲，可他自己始终严于律己，他经常扪心自问：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有於我哉？”他老谴责自己：“德之不修，学之不讲，闻义不能徒，不善不能改，是吾忧也。”他羡慕别人的聪明，却不认为自己有多聪明，曾经说：“有这样一种人，可能他什么都不懂却在那里凭空创造，我却没有这样做过。多听，选择其中好的来学习；多看，然后记在心里，这是次一等的智慧。” （盖有不知而作之者，我无是也。多闻，择其善者而从之；多见而识之；知之次也。）正因为孔子对自己的苛责，才激发他更加自觉刻苦去学习，这就是孔子真正的乐于学习的精神实质。

另外一种想当然的见解，作为万代师表，孔子提倡学生乐学，首先是自己做到了乐教。恐怕多数人没有注意到孔子的诲人不倦是有物质前提的，“只要带了干肉之类的拜师挚礼，没有我不教育的人。”（自行束侑以上，吾未尝无诲焉）。因为孔子以此为生计的，所以我不该调侃圣人缺乏师德修养。实际上，遇到我们今天面对的学生，孔子也不能真正做到诲人不倦，他说过：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”——强调不到学生自己发愤想学的地步，不要硬去启发开导他；不到学生想说而说不出来时，不去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。想当然去解读孔子，是近年来把古代文化思想随意大众化后带来的后遗症。

也许冗长的论语阅读让我们直接验证了学习之苦，应该加一点实证研究来调节。号称弟子三千的孔子对他的学生真正认可的没几个，我并不赞成易中天先生把《论语》当作孔子的课堂教学实录，而得出一个“学习应该快乐、愉悦”的肯定结论。易中天先生借百家讲坛《话说孔子》来发表乐学教育宣言：“我从来不赞成什么‘学海无涯苦作舟’，更不主张‘头悬梁锥刺股’。我的口号是：如果所有的学校和课堂都充满快乐，中国的教育就真正成功了！”他的这段话有很大的煽动性，可忽略了中国教育的现状，你画了个空中楼阁，武断认定“孔子一直都在强调快乐”，实在是未认真考察孔子自己阐述的学习思想。

尽管如此，对易中天《实话孔子》的其他众多内容，我还是很喜欢，特别是他的第五讲“谁是好学生”，对孔子众弟子的分析评价。姑且也来分析一下他评价过的两位：曾皙最快乐，颜回最贤。曾皙的快乐是春天跟朋友们在河水里洗澡，在风中舞蹈，与学习没什么关系；而颜回是好学的典范，孔子反复称赞“贤哉回也！”，主要因为他吃的简单，住的也差，别人都受不了的苦，他却专注学习“不改其乐”。颜回的乐学在孔子门下丝毫没有普遍性，所以他的死才让孔子如此之痛。而在孔子所处的时代，学习的功利还远没有到决定毕生出路的地步；许多快乐而学无所长的弟子，也不见得会落难；士阶层相对宽松的生活环境，让天生的乐天派也能找到自己的合理定位。以今人的眼光看颜回，要么他是以苦为乐，要么他是脑子进水了。从颜回最被钟爱可以得出的结论，孔子推崇的学习典范是笃志苦学。易中天自己的演讲逻辑留有明显的自相矛盾。

不仅在孔子的时代，只有苦学才是学习正道，所谓乐学无非都是苦中作乐，自我调适。孔子以后，儒家等学说被推崇到至尊地位，直至言必称，文必论，列入科举应试取士的敲门砖。整个学习被不断加码，“乐学”真成了镜中花，水中月。苦学的程度越来越惊人，悬梁刺股，凿壁囊萤之类的故事层出不穷，而快乐学习仅仅成了儿童教育和某些非功利的艺术教育的专利。

与之相反，孔子创造的中国传统教育的模式里标志是戒尺，而没有糖果。借助规则或规则的象征物，如教鞭、戒尺等惩戒学生，使之对规则产生敬畏感——惩戒这种古老的教育方式，在中国有深远的历史渊源。追根溯源，“教”字本身由三个部首偏旁组成，“爻”来源于八卦，指起始的宗教教育内容，“子”无疑是教育的对象，右边的“文”实际上是一个人手执棍棒的形象，说明惩罚在教育刚刚诞生就是基本方法。当然，在现代文明框架内，任何一所学校，任何一位教师都永远被剥夺了这一教育起始阶段的法宝。非但如此，还被要求连精神上的戒尺也不用，就用空洞的成才目标来激励，这实在是比至圣先师难度高得多的事业。特别是在父母与孩子辛辛苦苦种下去的时间金钱和心血，最后就业困难，还是卖猪肉卖盒饭去创业，间接等于家庭投资失败。由此带来的教育危机，想借助于“快乐学习”来刺激的想法，可以理解却并不现实。三字经所谓“教不严，师之惰”，今天被刻意剥离了戒尺，片面强调成教师没有任何有效工具的严格要求，淡化了教育经常应该伴随的痛苦过程。在此基础上，极其功利地追求短期在考试分数上见效，漂亮的挥舞“快乐教育”旗号实在是哗众取宠！

有人可能要问，既然有惩罚的戒尺，那总也应该有奖励的糖果吧？

纵观古代教育史，这块糖果的最大诱惑就是“学而优则仕”。读书吃遍苦中苦，最后的结果就是争取跳过龙门，成为人上人。和取士相关的“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，不仅是最后的奖励，而且也是读书过程中的始终想到的精神激励，除此而外，课堂即时得到的只有戒尺威逼下的读书之苦。而且，最后真正实现目标的毕竟是少数，对于失败告终的大多数人，更是从头到尾的“苦学”。

综上所述：孔子并未直接把学习与快乐直接联系起来，真正他给我们留下的学习思想，其一般特征还是刻苦自觉，以苦为乐。明知学习苦，甘愿乐此不疲。为了达到学习的精进程度，需要带点自我苛求甚至自虐的精神的。

                              国际语言组织创始人、国际语言组织主席    gaigailun

二．快友之快莫如谈
    朋友圈中人都知道商老师坎坷的经历，十六年的冤狱足以摧毁一个意志坚强的人，他满头白发一口假牙便是明证。经历过那“何草不黄”年代的人，如果不是看破红尘的高人，或者是变成一个毫无感情的“木头人”，那么要想忘却过去，那是不可能的。所以他对“有组织的遗忘”（米兰·昆德拉语）或者，那些“受虐狂”（王小波语）的呓语，十分愤怒，有时会餐桌上、朋友闲谈间，他会突然怒发冲冠，全然没有平时温文尔雅的风度。有一次我与他同乘一部出租车去“天地图书总会”，一路上司机侃侃而谈，痛贬时弊，谈话间，说了几句话：“还是那时候好……”商老师忽然勃然大怒：“你懂什么？你经历过那个时代么？”说得那位司机莫名其妙。我对他说：“他们是被有组织遗忘的一代，他们不知历史真相。”他才慢慢恢复常态。
    但是，私底下他却很少跟我谈白茅岭的往事，他知道像我这样经历过秦火炽烈的年代又曾上山下乡赎罪、最后从愚昧状态中醒过来的人，不必多谈也自会明白。所以我们在一起更多的是谈书，从米兰昆德拉、哈维尔谈到帕斯捷尔那克、索尔仁尼琴；从茨维格、纪得谈到波普尔、哈耶克；从胡适之、汤用彤、金岳霖、梁思成谈到陈寅恪、顾准；有时候我们也谈朱家溍、启功、王世襄、老舍、汪曾祺，他还同我谈旧上海报刊的逸事，谈周越然、金性尧的故事，他也曾讲过复旦老教授的故事……
    他尤其熟悉“今典”——包括民国的掌故和当代的名人逸事。记得我读舒芜与黄秋耘的书时，就曾屡次向他“索隐”，书中提到的“某人”是谁，某事又是怎样的前因后果。他都会在电话中一一告诉我，我不知道除了读书，他是怎么知道这些事情的。如今我再遇到此类隐蔽的典故，再也无处向他请益了。“此情可待成追忆，只是当时已惘然。”
     由于他生性乐观开朗豁达，有时候没遮拦、不设防，所以朋友们聚会都喜欢听他谈。然而，谈是要有资本的，冯梦龙《古今谭概》说：“士君子得志则诸行事，不得志则托诸空言，老氏云‘谭言微中，可以解纷。然则谭何容易？不学也不足谭，不有识也不能谭，不有胆也不敢谭，不有牢骚郁积于中而无路发摅也不欲谭。”内子就曾感慨地对我说：“商老师很有人缘，又有凝聚力，听他谈话真是一大乐趣，那么多人喜欢他，总有一定的道理。”2000年编《新语文读本》在广州开会时，王尚文老师感慨地说：“友敬兄性格豁达，有名士风度，能举重若轻，假如我像他那样被关了十六年，早就死过两回了。”商老师哈哈大笑。回想《新语文读本》《教师文人读本》编写期间，每每吃饭时，我就喜欢听商友敬、王栋生说话，那时侯只要他俩一开口便满座皆欢、满室生春。十余年中，这样的聚会实在太少。在探望商师回来的路上，我对玉峰说：“如今想来，盛宴难再、良宵易过。”玉峰也伤感地对我说：“如今连小聚也难再了……”
     当然，也偶然有他不欲谈的时候。2001—2002年的暑假，他和我应朋友之邀到重庆去给他们的“研究生课程班”讲课，每到一处，常有当地的教育部门的小头头来参与接待，凡吃饭，我们从不喝酒，商老师往往话也很少，吃过饭即先告辞：“我要准备上课。”实际是不愿与之周旋。04年10月2日，我们一起到西安，但他先去。那天晚上到西安机场来接我们的是黄沙小学的车，我上了轿车才见另有一人，一副正襟危坐不苟言笑的样子，我猜想大约是处长一类的小头目，听他打手机，果然，是教育部某司某处长，来参加他们班的开学典礼。打完手机，他询问我从何方来，我报之。他谈起我们华师大某人某人，皆是学校院系一级头儿或名人，我皆报之“不认识”“不熟悉”。他也许见我是无名之辈又不认识学校名人，也许与他同车有失他的身份，现出“矜持若冰玉”的样子。“移时不交一言”，也不笑，我向来讨厌那种“蟑螂级”官员，索性官做得大一点反倒有点礼貌，这类“蔡太师府包子厨中缕葱丝者”最会摆大架子。所谓“事上谄者必临下骄”，世间偏多这种狐假虎威的缕葱丝者，盖因“官本位”的社会养成了人们的奴性。（宋罗大经《鹤林玉露》卷六丙编：“有士大夫于京师买一妾，自言是蔡太师府包子厨中人，一日令其作包子，辞以不能。诘之曰：“既是包子厨中人，何为不能作包子？”对曰：“妾乃包子厨中缕葱丝者也”。（专门负责切葱丝者））从机场到学校约一个半小时，我们总共对了三句话。那天晚上见到了商老师，真如有一种回家见亲人的感觉，在等开饭之际，我谈了旅途中的感受，“我们不睬他”，他说。晚上，西安的朋友以及教育部某司某处的几位官员“博导”都来了，觥筹交错，高谈阔论，我只觉得俗气，官气逼人。方始明白黄山谷所谓“语言寡味”“面目可憎”的意思。西安朋友见到我俩沉默不语，也明白了点意思。那一次，是我见到商老师话说得最少的一次宴席。然而第二天一进课堂又滔滔不绝起来，他说：“我宁可同普通教师谈，不愿同官员或名人说话。”当然，他并非对所有的名人都不谈。他曾经去拜访过张中行，他也曾经带我去见邓云乡，在与钱理群老师，语文界的名人如王尚文、王栋生，他就会打开话匣，如脱缰野马一般。用他的话说，“可与言才言失，不可与言而言之，谓之失言。”孔子早就说过，畅谈要看对象也。金性尧先生追念前辈傅东华时曾有句说：“他的牙全是假的，说的话却很真率。”移来形容商师正恰当。
     大约在1999年，通过商师的绍介，我认识了《新民晚报》名记者唐宁女士，有次谈及当今语文教育，大家发了一通议论，唐女士要我俩约黄玉峰一起对语文教育发表一点看法，我们三人各写了一点意见，以整整一版的篇幅登在《新民晚报》的“五色长廊”上，而且还刊发了我们的照片。在我们不过是借机发表一点看法，因为人微言轻，从未有机会畅谈，这一次总算有机会“出了一口恶气”。虽然我们谈的只是作为一名语文教师的真实的想法和见解，却引起了一些不同的反映，事后不少熟人朋友相见，有赞同的也有表示不同意见的，有善意揶揄的，也有打听我们“有什么背景”的，连我三十多年前读小学时的班主任老师也在电话中谈起这件事，弄得我很难为情。而商老师则高兴地说：“有机会说说真话总是好的。”这样的“三人谈”后来在《新语文读本》风行时又搞了一次。
    大约也是在1999—2000年之际，老友刘国平兄主政《上海教师》杂志，他让我邀请商、黄二位以“申江夜话”为名，发表“三人谈”，让我们对中学教育——不仅仅是语文问题，发表一点看法。当我同商师谈的时候，他欣然答应：“第一期由我来写，你们两人各写一点意见，由我来统稿。”我们谈的题目很广很杂，有谈教师进修的、有谈读书写作的、有评论教辅材料的、课外阅读的、课堂教育的、考试评价的，还有教师业余生活的……举凡中小学教师学生遇到的话题皆可谈。记得第一期组稿，他在电话里读自己的稿，足足谈了一刻钟。后来，我们形成了一个习惯，轮流做东，找一个地方三人相聚，边吃饭边聊天。大多数情况下，他从浦东赶到我们复旦来。我妻子有一次对我说：“你们年纪比商老师小，为何你们不去，总是他来？”后来有几次，我们赶到市区去。但大多数情况，还是他拎着一个包缓缓地走到我家。因为除了谈话，他还要去书店。我们三人都无任何官位，除了玉峰是特级教师外，我俩的职称勉强还算凑数。在一个“胜者通吃”的社会里，有地位的人才有话语权，所以我们的“三人谈”纯粹是民间人士的一点看法，然而也正如此，我们的谈话更少一点官腔，少一点“哈佛气”，多一点人情味。有几位中学里的朋友私底下对我说：“我不是恭维你，在《上海教师》杂志里，我最喜欢读的就你们三个人的谈话节目，有人情味，有平民气，有些话说得实在，尤其那位商老师讲得真好。”是的，“三人行”坚持了数年之久，出力最多的是商老师，三人中谈得最好的也是他，而如今最敢谈也最能谈的商老师却一去不返了，“三人谈”于今成绝响矣。
      古语云：快心之事莫如友，快友之快莫如谈。一杯清茶，三两片点心，那种纵谈世事壶口座缺，论到人情，匣剑欲鸣的时光还会有吗？我叩问苍天，苍天无语。我想到了陈子昂的别友人诗中，“离堂思琴瑟，别路绕山川，”似乎见到了商老师像一离群的孤雁，绕过莽莽山川，渐行渐远，而我的耳边分明又响起了他的声音：“我终有一天，要将我的回忆录写出来，让未来青年知道一点历史真相。”
     然而，这一天终于未能来到，成为永远的遗憾，他经历的那一段历史永远随他而去了。
     三．平生风谊兼师友
     商老师去世后，我有时在反思他、玉峰与我之间的关系，我们三人年龄有差别，经历不相同，性格也不完全相同，但是友情融洽，订交十多年，从无龃龉，即使对某些问题看法不同，也各自保留自己意见，从不强加于对方，不止一人问起我何以三人能和谐相处。有一次我到商老师府上聊天，他夫人问我：“你比商友敬小许多，又没有他那经历，为什么对某些人和事的看法也如此激烈？”我回答说：“因为我们都从那时代走过来的，我们 都有思想。”过传忠老师在商师追悼会上称我们为“上海三剑客”，叹惜如今少了一人。“三剑客”我们何敢当？我们只是三尺微命一介书生，我们相谐主要缘于对某些事情有共同的清醒的认识，缘于共同追求自由之思想独立之人格，缘于对艺术有共同的嗜好，更缘于对愚蠢的不容忍，我们都嫉恶如仇。东坡《思堂记》说：“君子之于善也，如好好色，其于不善也，如恶恶臭。”仅如此而已。作为三人中的长者，商老师的与人为善助人为乐、他的对朋友坦诚等种种处世风度也影响了我们。所谓“平生风谊兼师友”，物以类聚、人以群分，我们都自以为具有作为底层知识分子的良心和骨气，纵然我一无所有，我心中还有那一方园地——“我们都有思想”。
     回想起这十余年交往，我真的很感激商老师，正如内子所言：“没有商老师，许多事情做不成。”
     是的，没有他（当然还有玉峰兄）我就不会参与《新语文读本》的编写。1999年钱理群老师组织京沪苏浙一批同仁编写读本时，本与我无涉，是他们将我报上名的。那一年北京开组稿会，我因怕乘飞机，借口课务忙未去。次年（2000年）2月到广州开会，商师打电话给我：“飞机票已买好，这一次你不去也得去。”那一次，我是平生第一次乘飞机，走进虹桥机场后，他替我办理登机手续，忙东忙西，见到他那满头白发，心中隐隐有些不安。孰知在广州会议上高朋满座、大家一见如故，直到今天我还是时时怀念那一段时光。
     没有他，我就不会认识吴国平兄，也就不会参与编写《教师人文读本》；没有他，我不会认识上海人民出版社的编辑严国珍，也就不可能写《书声琅琅》一书；没有他，我就不会认识温泽远兄，也就不会在《语文学习》上主持三年的“旧文重读”栏目，也就不会有后来的这一本《旧文重读》；没有他，我也就不会去重庆西安讲课，也就没有机会游铜梁、长寿、荣昌、大足石刻、杨尚昆故乡、西安碑林、兵马俑……可以说，这十余年来，我做的许多有意思的事，多多少少都和他的引荐帮助分不开。每每有人请他讲课写书或吃饭时，他总会想到让我一起去。我不善交际，既谈不上“请”，更无所谓“高”，只是天性不善与陌生人交往更怕见名人。他却天然有一种亲和力，也喜欢交友。“ ×××是个好人，他读的书很多”“这是我新认识的好朋友，在这方面他最内行”“×××的课是我见过上得最好的……”“平生不解藏人善，到处逢人说项斯”，他就是这样一个人。在发病前的三四年间，他的足迹到过全国很多地方，玉峰和我都曾劝过他：毕竟七十多岁了，不要太累。他总是笑笑，“没有事，他（她）是我好朋友，不能拒绝，出外上课既能讲讲心里话，交一批新朋友，又能游山玩水，何乐而不为呢？”有一次，我半开玩笑半认真地对他说：“在你眼中怎么天底下没有一个不是好人呢？”其实，在“好人”成为稀缺资源的当今社会，他才是一个十足的好人。戴东原说：“待己守二字，曰不苟；待人守二字，曰无憾。”商老师在待己待人上真正做到了“不苟”“无憾”，但不知天底下究竟有多少人当得起这四个字。
     回顾这十余年交往，我还觉得商老师给我带来了很多乐趣。他对生活要求并不高，但由于出身使然，却很懂得品尝饮食，他虽不擅书画小道，却也能藻鉴书画。他曾带我去淮海路某西餐馆喝牛尾汤，说出许多道道来，虽然我觉得汤味不怎么样，却听到了有关四十年代上海西餐馆的一些故事，反而兴味无穷，我觉得比读程乃珊、陈丹燕的书更有味。他也曾带我去过吴越人家吃面条，在打浦路某小店吃“过桥米线”，有一次他要招待钱理群夫妇以及几位年届七旬的“老朋友”，他特别在国际饭店和咖啡厅吃西餐，以求获得一点“旧上海的历史现场感”。有一次，他到我家，我边倒开水边放茶叶，他拿起来一看：“六公瓜片，你竟这样泡茶的？赵志伟，我告诉你，每次喝你的茶你的水都不开，除了碧螺春，不可以先倒水再放茶叶，六公瓜片和铁观音尤其需要鼎沸之水，也不可以喝了一会儿再加一点茶叶，你简直是在糟蹋茶道。”按照他的要求，我重新煮水泡茶，果然味道迥然于前，“怎么样？我说得不错吧？”他得意地看着我……
    他是那样的热爱生活，十六年囹圄之难并没有改变他的情趣，也没有抹杀掉他的鉴赏力。有一次，我到他家，他拿出“发外”的文物，其中一幅是包世臣的对联，写的什么句子我忘记了，他指着对联说：“包慎伯理论超过实践，崇尚北碑的人都有这个毛病，前有阮元后有康南海，所以胡小石批评康有为大言欺世。”他告诉我家里的线装书被抄去两百多箱，字画被抄无数，如今劫后余灰，所剩无几了，家里的万册图书大多是近二十多年来新购的。有一次，我到他家他拿出一册线装书，得意地对我说：“这是我的镇山之宝，是我结婚时，我的大舅子送的一份大礼。”原来是周知堂写的《儿童杂事诗手稿》原件。是当年周氏给《新民晚报》投稿时留下的，辗转到了商老师手里，也算遇到知音了。他边摩挲书页边露出那得意的微笑，那样子令我想到葛朗台摩挲金币时的神情，而我实际上也颇存歆羡之情。其时，我刚买到中华书局版钟叔河笺释的《儿童杂事诗图笺释》，丰子恺的画配周作人的诗加上钟叔河言简意赅的解释，两个晚上即已读完。那仿线装书的样子已令我陶醉，何况面对那实物……
    如今，这一切再也不会重现了，我想起了杜牧的《重到襄阳哭亡友寿朋》：“故人坟树立秋风，伯道无儿迹更空。重到笙歌分散地，隔江吹笛月明中。”只今唯有明月清风依旧，我却再也看不到他那得意的微笑了。
      四．此恨绵绵无绝期
     我们都是尘世中人，虽然力图摆脱名与利的缰索，终究也未能挣脱一根“情”索。例如，亲情、爱情、友情，然而浮生之乐趣也正在此，既无力存“远志”，不妨好好做“小草”。十三年来，我视商老师为长辈，他视我为朋友，正如王尚文老师挽联所云：“高风尽视学生如子侄，友朋如手足。”如今，天人永阻，两人之间的许多谈话已是尔知我知，天知地知。叙述往事，在旁人看起来，重则有溢美之嫌，轻则又有唐突故人之失。倚轻倚重都有失慎独之道。所以，我迟迟没有动笔，但是，有些事有些话“吐之者逆人，茹之者逆己，以为宁逆人也，故卒吐之。”只要出于真诚，别人的毁誉原不是恤。
      商老师常常对我说，平生最得意的财富是两样：一是一万余册图书，二是有个好女儿商墒。他曾对我说的为女儿取名的含义，我已经忘却了，那灿烂的笑容却深深刻在我的脑海里。我们都读过《红楼梦》《济公传》，“好了歌”“空空歌”我们都能背诵，然而说到儿女，难免英雄气短。所以我非常理解他中老年得女的情感。2002年犬子考上复旦大学，他向我祝贺，说：“你应该知足了，你比我福气好，我的商墒还在考试地狱里挣扎呢。”我回答说：“受时风影响，儿子不愿考文科，憎恶语文，考了理科，将来几千册图书只能送给学生了，我是搞语文的，却未能使孩子爱好文学，真是讽刺。”他说不妨事，搞理科的还得读书。四年后商墒考大学，他让我看看商墒的文章，又要给商墒辅导一次。我看了女孩的五篇文章，天头地头写满了商老师改动的字。我对他说：你改得太详细了，阅卷老师未必懂。然而我懂得作父亲的拳拳怜子之心，所谓“怜子如何不丈夫”。不久，商墒以高分考中了华东师大历史科基地。他打来电话告诉我，后来到复旦来，眉飞色舞，喜形于色的样子活脱像个老天真。以后的两年中，每每商墒参加学校组织的什么竞赛获奖了，商墒的学年论文得到某老师的首肯，商墒正在研究胡适……他几次都说：“我的那些书终于可以交给商墒了”我当然替他高兴。我第一次见到商墒时，他还是不到十岁的小女孩，后来在闵行校区邂逅她时，俨然一位端庄美丽的女大学生，有着她父亲一模一样的笑容，只是穿着朴素，略显腼腆。追悼会上商墒恰当真切的悼词，念得我泪如泉涌，我再也控制不住自己的情绪。“爸爸再也不能参加我的毕业典礼，再也无法参加我的婚礼……”那痛切的声音久久地潆洄在我脑海中。爸爸的掌上明珠忽然失去靠山，七十二岁的父亲由二十一岁的女儿亲自阖上棺木，钉上最后一颗钉，此情此景令人心酸……好在女儿已经长大，知书达礼，又好学不倦，可告慰于长眠的父亲。
   未能亲自参加女儿的毕业典礼和婚礼是商老师永远无法弥补的缺憾，而在最后两个月中，他还经历了另一重劫难。因为要搬家又因为种种其它我不得知的原因，他将一部分书清理卖给了上海一家旧书店，在病榻上他告诉我们：“我选了一点不需要的书卖给旧书店，那些旧书卖了一万余元。”旧书竟然折价卖了一万余元，那是什么概念？爱书的朋友都应该明白。卖掉的是些什么书？可能我永远无法知道了，但我可以想见他内心的痛楚是无边无涯的……元稹《遣悲怀》诗有句云：“昔日戏言身后意，今朝皆到眼前来。”回想在复旦校区鹿鸣书店购书后，准备一摞摞搬回家时，我俩曾谈过陈登原《古今典籍聚散考》，孰知不过十余年，却要经过“悲莫悲兮生别离”这一劫。痛定思痛，痛何如哉！自然，死去元知万事空，书，说到底仍是身外之物，一如钱财。然而，书，究竟不是钱财，那扉页上的题记记载的岁月，那夹在天头地头的点评……无不诉说着一个故事，一段真情，如今这一切也都随风飘去，无踪无影，留给亲友的是无限的遗憾。真是“天长地久有时尽，此恨绵绵无绝期。”
     商老师去世后，不少朋友与相关人士纷纷撰文悼念，有人称他为“语文教育家”，也有人称他为一位博古通今的“精神贵族”……我以为种种评论自有其道理，然而我宁可称他为一位真心爱书的读书人，一位能给亲友带来快乐的好人，一位不知疲倦的旅行家，足游、神游，永不停下他的脚步……他一生有遗憾也无遗憾，一生寂寞也不寂寞。在商老师归道山的后一天，我写了两副挽联，寄托我的一点哀思：“为书囚，为文痴，大半生心血已付，新语文竟失台柱；是同侪，是师辈，十余年交谊顿折，老朋友痛哭先生。”其二：“读书教书写书，毕生因书而累，恨白茅岭之传未著；交友爱友助友，是处为友所敬，痛鹿鸣店之聚难期。”虽然我不懂格律，然而表达的却是自己的真情。他爱书读书却又因书而受无妄之灾，积习难改，终老不迁对书的旧情，十足一个“书囚”，然而他终于离书而去。
     “悼嵇生之永辞兮，顾日影而弹琴。”
      “睿音永矣，谁箴余阙，呜呼哀哉！”
       读着向子期的《思旧赋》和颜延之的《陶徽士诔》，我想了许多许多。
      商老师，一年以前你还到我闵行校区为我们本科生作报告，想不到一年后，我却在这里为你写悼念的文章，造物捉弄人是何等无情的啊！
      别了，商老师，愿你一路走好。  
                                                                                             2008年5月3日—5月4日

    看了报纸上登的这个故事，我感到有些悲哀，也有些无奈。教育界的思想混乱已经到了非常严重的地步。将中国式的教育一律称之为“严苛”，而将西方教育称之为“宽松”，不说是对教育历史的无知，至少是误解。无论古代还是近代，中国教育中自然有“头悬梁锥刺骨”式的“严苛”，但也不乏孔子、陆九渊一类教育家的宽容，否则为什么我们称好的老师“如沐春风，如沐春雨”。西方的教育固然有古代罗马式民主的教育，近现代有新教育、进步教育的以“儿童为中心”的主张，但古代有斯巴达式的严酷教育，近现代有以赫尔巴特为代表的传统的教育流派，他们主张以教师为中心，反对寓教于乐（如法国教育家阿兰等），怎么可以笼统地称中国式教育为“苛严”、西方为“宽松”呢？这是问题的一个方面。

    问题的另一个方面是：那位教师当堂撕了学生的小说是一种什么行为呢？这固然可称为“苛严”，甚至是“暴虐”，但它决不是什么“教育手段”，这是脑羞成怒，是泄私愤，这是一种失去分寸感的无能的表现。美国教育家杜威曾经将教育比喻为“买卖”，他说：如果教育中只有教师的讲解而无学生的接受并努力学习，就犹如你只有“卖”，别人并没有“买”，这一件“买卖”并没有做成功。所以实际上时下不少课堂里的许多教学事件看似热热闹闹，究竟是否可称得上是一种“教育活动”还是一个疑问。哪里有你兜售青菜萝卜，顾客不买时，你却要踩扁别人篮子的道理呢？这其实已经从“语言暴力”——讽刺、挖苦、责骂学生变成了直接的动作暴力——撕书本本身即是，假如撕毁书本时学生抗拒，有可能会变成拉扯推搡，甚至会演变成后果不堪的冲突，这样的例子并不鲜见。

也许有的教师会辩解：教不严师之惰么。问题是我 前面所说的撕书并不是一种教育行为，而只是教师图一时之痛快，利用自己的强势地位对学生的“不恭”进行报复而已。它直接伤害了学生的自尊，引起师生感情的对立。其直接后果是：这一节课因为教师的失态已经毁了，更长远的间接后果是会引起仇恨。教育的手段是为目的服务的，你的目的是让学生听你的课。结果是怎么样？一定适得其反。《礼记·学记》里早就说过：“安其学而亲其师，乐其友而信其道”，“隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也”。一正一反，言之凿凿，古今中外的例子实在不胜枚举。这个事件的是非曲直其实已经很清楚，可是，我们为什么又把它作为“中国式”“苛严”教育的一个案例呢？实在令人匪夷所思。

   当然，教师的失态与当今校长们把教师当“员工”使用狠抓“质量”有关。但是，无论“老板们”怎样用硬指标来压你，你也不能充当“拿摩温”来鞭打学生，毕竟教育学生不同于纺线织布。

                         二

       再来说“读小说”这件事本身。据那则报道说“趁研讨会的间隙，记者在场内做了一次小调查，结果多数中国校长倾向于要严厉批评上课看闲书的学生……”我不知道这些校长有没有教语文出身的，他们懂不懂语文。语言学家同时又是语言教育家的叶斯泊森（一译耶斯佩森，丹麦人）说：学母语最好的办法是让孩子们在语言的海洋里游泳，而不是让他们站在岸上听教练讲解游泳动作（《孩子们为什么学得比我们好》）。法国教育家阿兰说：“怎样学语言？向大作家学，别无他途，向最严密、最丰富、最深刻的语句中去学，而不学会话课本的平庸俗句”（《教育面谈》）1975年，布鲁姆提出：为了发展学生的智力，要“尽快让孩子们进入阅读自动化”（《外国中小学教育》）。所有这些真正的“专家”（如今这个词用得太滥）都提出“广泛阅读”这一点，读什么？当然包括小说。

     其实，不论是名家还是普通人，凡文字流畅，能顺利表达自己思想的，无不经过读小说这一类书的。1922年，胡适在他的《中学国文教授》里说：“我可以武断现在中学毕业生能通中文的，都是自己看小说看杂志得来的，绝不是靠课堂基本选本得来的。”周作人晚年回忆自己学国文经历时说：“我学国文，能够看书及略写文字，都是从小说的来的。这种经验大约也颇为普通。”（知堂回忆录），此外他还在一篇《读国文》里说：“看初中国文一册里大抵只有十分之一的真国文，无论他怎样用功，真心想学写作，怎么能行呢？世间说现今中学生国文程度差，这有如虐待继子，三天给他吃一顿饭，却说他长不肥，岂不是冤哉枉也么。”这些话简直是在说我们当今的语文教育现状：一方面教师家长抱怨孩子语文水准不高，“阅读分析”题不会做（读也未读多少，如何能“分析”，“表达”？），一方面却不让孩子们去读小说。似乎只有读课本（一学期才二十余篇，而且还不全教完）做试卷（天晓得是一些什么怪题），才是真正学语文，真读书。

做了一回文抄公，该说说我自己的看法了，我总觉得如今的语文存在着一些根本性的问题。比较突出的是：一、阶段性不清。我称之为上下颠倒：小学生在搞什么“探究性学习”、“质疑”，高中生在补基础知识，正字正音，默写名句。小学初中不练字不好好背诵名家名篇，却热衷于背“教参”“标准答案”，造成“夹生饭”。二、混淆学科特点，以学数理化的方式学语文（讲解试题，试图记住原理以备举一反三），以学习外语的方式学母语（大讲语法规则，以为通了语法就能通语文。）我称之为“左右错位”。三、以高考中考为目标，编制所谓“发散性”“主观性”试题，那种答案又是令人琢磨不定的。语文课演化成习题课、订正课。学生永远无法回答准确，而教师隔夜不做好题目，次日无法讲评。我称之为“错把‘意见’当‘知识’灌输给学生”。知识是相对固定的，而“意见”则是因时因地因人而变化的。所以学生常被误导。一方面，语文学习过程变得如此枯燥乏味，单调重复，而又累人，一方面付出了劳动却得不到报酬，不但把学生胃口倒掉了，连教师自己也感到头疼。看一看在各科学习中，语文分数往往是最低的，学生热情降低也就很自然了。布鲁姆在《教师评价》里说：假如学生通过努力在某一门功课上获得好成绩，他会有热情投入到该门功课的学习中去，假如他发现他的努力没有得到回报，则他们会“自卫性地减少学习时间”，最终还会放弃学习（《教育评价》）。越是聪明的学生越是会“偷懒”。大家不信去看看市重点中学尤其是理科班中上语文课的情景，尤其去问一问那些男学生，大约可以“思过半矣”。与其听你老师在那里说废话，还不如读我的《哈利·波特》有些味道。

     这些情景，这里的原由，其实绝大部分语文老师都看见都明白（当然也有少数自以为明白，其实不明白的人），只是大家不愿说，因为说了也白说。只有像我这类“站着说话不怕腰疼”的教师才愿意像《皇帝新装》中的小孩，像堂吉诃德一样，在“乱说”，在喋喋不休地试图改变一些什么。可惜人微言轻，说了也白说。但是，我以为只要是对的，“白说也要说”，有机会就要“反复说”。因为我宁可相信“一个明智的人，仅仅自己研究自然和真理是不够的，他应该敢于把真理说出来，帮助少数愿意思想并且能够思想的人……”（拉梅特里：《人是机器》）。至少有多少人相信，那不是我所考虑的。孟子所谓“予岂好辩也，予不得已也”。后生小子无知，不敢攀附圣人，但存一点“虽不能至，心向往之”之心，总比随大波流，大家互相哄骗要好一点。“无知者无畏也”。

     今年第一期《语文学习》刊登了吴非的一篇文章《为什么不让学生读小说》，吴非认为“不准读小说的、把小说看作洪水猛兽的、认为读小说是不务正业的教师都是什么样的教师呢？一言以蔽之，是没有文化的教师”。话虽尖锐，我却以为大体没错，不料引起争论。有位教师反驳说“用这样的断语来评价我们我们的大多数教师是不公允的。照吴非老师的逻辑，那就是：有文化的教师，就是准读小说的教师”（《语文学习》10期张正耀文）。为这位教师为广大不读小说或“不准读小说的教师”鸣不平。从逻辑观点看，该文有一定的道理，但生活并不是逻辑。我还是坚持认为，教师尤其语文教师应该自己读小说，也让学生读小说。在语言学习中，读小说犹如吃饭、吃杂粮一样重要：允许孩子吃饭的爸爸不一定是好爸爸，不允许孩子吃饭吃杂粮的一定不是好爸爸，这话并没有错到哪里。一个开明的、善于教学的语文教师是绝不会禁止孩子读小说的，例子不举也罢。

其实“准”“不准”学生读小说，不过是教师的一相情愿罢了。就像开头那位教师当堂撕毁孩子的书，效果可能适得其反，你越禁，我越来劲。课上不准读，课余去读；文本不准读，网上可以读。凡禁书，起的效果总是为它们作宣传，不少教师自己不也有“雪天闭门读禁书”、“想方设法购禁书”的经历吗？学生大多抱怨功课忙得没有时间读书，但他们对于丹、易中天、刘心武都趋之若鹜，甚至对有抄袭行为的郭敬明之流也很崇拜，这种热情着实教育了我们一番：其实再忙，学生还是愿意读书的，而且总会挤出时间来。关键是看他们有没有兴趣。

      也许有的教师说：“我并不反对学生读课外书，但时间紧要读就读有价值的‘经典’，不要去读那些没有‘文化含量’的畅销书。”我认为这话是对的，但是要对大学生、研究生去说。中学生有中学生年龄阶段的特点，有他们的判断标准。再说，究竟何为“文化含量”，为何“经典”，也是可以讨论的。要理解好作品，正需要我们教师做一番“向导”工作。要去占领课外阅读这个阵地，要让他们分辨真金与“镏金”。我以为正是教师不让学生读课外书，反而促成了他们热心读《哈利·波特》，盲目地追捧郭敬明。学生读书多了，眼界宽了。自然也就识货了。所话说，不怕不识货，只怕货比货，你不让他接触其他东西，它永远也不可能识货。

     每当我看到一些语文老师在课堂中条分缕析地讲解题目，让学生一字一句地记录下来，我脑子里就蹦出两句话：“言者谆谆，听者藐藐。”当学生们发现老师传授的这些东西连考试都不能应付时，他们一定会去做其他事情，偷看小说还算好的，至少它与语文有关。我曾经亲眼看到学生在桌子底下向外发手机信息的。

      写到这里，我忽然想到卢梭的一句话：“我以为你在让学生认识世界，其实你只过在让学生背地图。”我想，假如一张地图准确无误，背出来倒不失为一种知识，假如这张地图本身是一个人或有些人随心所欲地画出来的，那么叫学生去背这张地图有什么用呢？你还把它挂在黑板上，投影投到幕布上让学生记，这时候学生看看窗外风景、翻翻桌子底下的《哈利·波特》有什么不对呢？

认清作文指导的价值在哪儿

胡立根

　　学生作文的最大障碍，也许不在无可炊之米，而在没有想炊之欲

　　对于学生作文的指导，我们历来强调多读多写。这当然是写作的真理，但当我们将其反复强调的时候，实际上等于在说，我们的作文指导多处在无为状态，我们看不到作文指导的价值。

　　作文指导的价值在哪儿？它正隐藏在重重迷雾之中。作文教学的迷雾，包括生命写作指导与生存写作指导的矛盾，思想情感引导与技法指导的矛盾，兴趣激发与模式指导的矛盾，创新引导与规范指导的矛盾。

　　作文指导如果能够突破重重迷雾，在这几组关系中找到平衡点，那么我们就可以理直气壮地说，作文指导至少有如下三重价值：

　　第一重是方法价值。它可以指导学生掌握写作的一般规律，让学生的写作入题、入体、入格；可以指导模仿、举一反三。这种指导不是告诉学生不能怎么做，应该怎么做，而是指导学生可以怎么做。不过方法价值在生存写作、应用写作、交际写作方面体现得更为充分一些，对于生命写作、审美写作来说，其价值是有限的。

　　现代心理学将学习分为外显学习和内隐学习。外显学习重视的是显规则与显性方法的学习，但写作的显性规则价值有限。一是因为文无定法。语言学习的显性规则本来就有限，而有限的显性规则意义也很苍白。写作是不受理论支配的。在没有多少理论支配的时候，语言文学同样也达到了很高的水平，如唐诗、宋词、明清小说。反而在理论发达之后，语言文学却不一定能够出现理论所期望的高峰。二是学生对写作的显性规则并不陌生。在小学生刚开始作文的时候，也已有十年高强度的自然状态下的母语熏陶经历。实际上，他们每天都在叙事、议论和抒情。

　　第二重是思维价值。学生写作的难点不在技法，而在似乎无事可叙、无情可抒、无理可说；或者事不生动、情不高雅、理不深刻。因而作文指导更高层次的价值，体现在指导学生观察生活、体悟生活、思考生活，培养健康高雅的趣味和丰富而独特的情感。理不直则气不壮；气不盛则言不宜。即使平时作文不太好的学生，一旦作文题目与其生活接近，或者涉及到他熟悉或感兴趣的话题、领域，也能“滔滔汩汩，虽一日千里无难”。

　　第三重是激发情感价值。作文指导的情意价值、思维价值是有限价值。有限的指导，面对大千世界，面对丰富多彩的生活，面对具有不同写作个性的学生，仍然有可能是苍白无力的。学生作文的最大障碍，也许还不在无可炊之米，而在没有想炊之欲。或者动笔之前觉得写作太难，或者写完之后没有成功之感，因而对写作没有兴趣。只有将作文指导建筑在学生兴趣的基础上，其方法价值才会显现，情意、思维价值也会得到更充分的实现。一旦作文有了兴趣，学生就会去找“米”、去模仿、去研究。兴趣问题是动力问题，作文指导的兴趣价值是无限价值，作文教学的重点在于激发写作情感和兴趣。当我们的作文指导，使学生的作文是开心作文、成功作文、激情作文、冲动作文时，它的价值和意义就毋庸置疑了。

（作者单位：广东省深圳市红岭中学）

精心点拨学生写作的思维路径

■尹秀芬

　　教师对学生作文写作思维路径的指导可以避免作文教学的无序与随意

精心点拨学生写作的思维路径

尹秀芬

教师对学生作文写作思维路径的指导可以避免作文教学的无序与随意。

作文指导实践常常面临两种困境：一是学生有东西写不出，二是没有东西硬要写，以致学生害怕作文。造成这种局面的原因，一是当前的大多数作文教学关注的仅仅是写作活动结果，学生写作文就是为了应付老师和考试，语文教师也多只是按考试的标准对学生作文进行评判、批改。作文之前对审题、立意作些指导，而后便让学生写作，似乎成了教师固定不变的作文教学程式。整个作文写作过程，学生大多处于机械、静止、被动、应付状态。二是长期以来作文教学及其指导一直处于无序和随意状态。教师对学生作文写作思维路径的系统研究与指导相对不足，缺少了对作文重要环节写作过程中的指导，这对写作水平相对较低的学生来说，必然会对写作文产生畏难心理。

在学生写作中如何消除学生的心理负担和顾虑？如何让学生视写作文为乐事？如何进行指导才有效果？这应当成为作文教学关注的重点。

指导学生理清思维路径

写作本是一项复杂而艰苦的思维活动，因此，在学生作文过程中为他们做些铺路搭桥的工作必不可少，而其中最重要的方面在于点拨作文写作思路。叶圣陶先生曾反复强调“语文教学要重在教思路”，这对作文教学来说尤其重要。许多学生有东西写不出往往是不会调理写作思路所致，因此进行写作思路指导应当成为对学生进行写作指导的重点。

理清写作思路，并非仅仅讲解作文模式。每种文体往往都有其独特的样式，于是不少教师对文体、模式津津乐道。文体、模式固然好讲，但让涌动着生命激情的少年写作文时只是固着于套用既定的模式，再有味道的东西也会索然寡味。而且模式也许更适合生存写作，对于生命写作而言，文心似水、随物赋形才是生命意识的流动。因此，写作过程的指导，重在思路点拨。

指导学生合理使用技巧

任何成功的作文，都离不开恰当、巧妙的思维方法。思想是一个人具有创造性的标志，优秀学生总会追求独特的思维方法和深刻而富有创造性的表达。作文教学要指导学生运用科学的思维方法。

写好作文也要有好的表达艺术和技巧。好教师应该能指导学生寻求令人惊喜与兴奋的写作艺术和技巧。因为优秀的作文总是会或满足读者对“新”的期待，或满足读者对“美”的追寻和鉴赏，或对丑恶事物作出尖锐的鞭挞和讽刺。其表达的艺术，主要体现在语言表达的技巧，作文情境、意境、韵味的酝酿和创造，作文中心的表达、结构的安排技巧以及个人独特的令人惊奇的艺术品位等方面。

指导学生用激情驾驭写作

目前的作文指导，往往着重审题、布局、写作技巧、体裁的把握，等等。这些固然有其作用，但是，真正的好作文常常“文无定法”。孔子主张“辞达而已”，韩愈强调“气盛言宜”，东坡倡导“随物赋形”。在思想情感与技法之间，他们都选择了前者。也许他们也曾有雾失楼台的感觉，于是特地为后人指点了写作的迷津。

在作文写作过程中点拨学生酝酿激情写作，乃是作文指导的根本。作文就是用文字表达自己的情感，因此，每个人都能够写文章，每个人都能够用文章把自己的情感表达出来。其实，每个人的一生也都是在人生的舞台上表达自己的情感，向社会、向周围的人们表达自己的独特感受。由此可见，当写作中有了激情，写作便成了人生中的一件极其自然的事，也就成了我们生命的一部分。而如果在写作中酝酿好了作文的情感，就在作文方面具有了写作成功的重要因素。

平时学生作文对生命情感的遗忘，是作文和语文学习最大的悲哀；教师指导学生写作，漠视对生命情感的引发，是教育者最大的失职与不幸。其实，好的作文从本质上说，就是对生命活动的情感进行智性的反思与表达。

（作者单位：河北省东光县第二中学）

找到写作的情感发源地

陈继英

作文指导应该从调动和调控写作的情感因素入手，指导学生把生活中的情感因素运用到作文写作中。

作文的基本内在动力是激越的情感，作文指导自然应该从调动和调控写作的情感因素入手，指导学生把生活中的情感因素运用到作文写作中，巧妙发挥情感这把双刃剑的积极作用，从而把人的这种天赋作为吸收与释放生活的能源。由此，写出优秀的作文，就不仅是一种良好的愿望，而且是可见可触的目标和现实。

那么，作文指导怎样发挥情感的天赋促成学生写作的良好状态呢？

置身情境酝酿情感人

的情感有时会处于静止和钝化状态，对一些事物习以为常后，往往就看不出写作的价值。这就是古人所说的“处芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不觉其臭”。在这种状态中，肯定难有写作的激情，也很难写出好的作文。此时，若能创设一种情境，设身处地激活写作情感，写作欲望就会得到激发。其方法就是要心志专一，深入领会命题内容、要求和意图，然后调用、酝酿与命题内容一致的情感因素，通过联想、想象把自己的感情融入题目设置的情境中，进入角色，亲自感受生活的五彩缤纷和酸、甜、苦、辣，让往昔的生活积累和情感体验浮现于脑海，使那些与题目有关的可憎可恶或可歌可泣的事件一起涌上心头，从而产生写作冲动，引发一吐为快的感觉。此时，只要再略作布局谋篇，往往就能写出一篇文情并茂的好文章。

例如，我曾以“排队”为话题，让学生写过一篇作文。面对这个作文题，许多学生只是静止地从打饭排队、乘车排队、买东西排队、考试排名等方面进行构思，写作时大多落入俗套，写出的作文缺少生气，没有感人之处。当我指导学生置身情境，调动自己的情感因素来参与写作、进行构思后，写作情况发生了很大变化。他们通过想象进入角色情境中，回忆自己曾经“排队”的苦与乐，激动与悲伤、后悔与欣慰，重温自己与“排队”相关的切身体会，写作的激情、动力被唤发出来，从而写出了很多感人的作文。

提取最动情的“生活断面”

有时，学生面对作文题目，也有心灵的震动，也激发了感情的浪花，但写作时仍觉思维不畅，究其原因，往往是感情还处于蒙眬状态。这时，教师要指导学生静下心来，从自己的心灵深处寻找并提取最动情的“生活断面”，或在情感的发源地，找寻自己最有感触又与题目紧密结合的生活场面。这些能够感动自己的事例片段和场面，也往往能够感动读者。如果能够把这些让自己感动的事例和场面与题目紧密结合，使饱含情感的印象清晰起来，写作的良好欲望便会产生，若再能升华出对生活的独特感悟，一篇卓尔不群的好文章就会诞生了。

运用“移情法”引发联想

人的感情是有规律的。爱屋及乌就是其中的一种规律，心理学上叫做“移情”。卢家楣教授在《情感教学心理学》中曾非常明确地指出：“情感迁移是一种感情扩散、泛化现象，当一个人对他人有好感时，那么对他所交的朋友、经常使用的东西也会产生好感。这便是情感迁移现象。”写作时，由自己的喜爱或厌恶的事物，联想到与之相关、相反、相似的事物，分别叫做相关联想、相反联想、相似联想。学生作文前，如果能巧妙运用“移情法”引发联想，常常会产生良好的写作欲望，从而进入一种良好的写作情境。

“移情”的具体方法就是指导学生根据命题，将自己的感情外射到与之相关的人、事、景方面，通过感情迁移引发积极的写作情感和冲动。

例如，有一个学生根据“排队”的话题，写了一篇名为《要敢于“插队”》的作文。这位学生对打饭排队很反感，在这种感情的驱使下，由排队问题联想到了与之相反的插队问题，而他对插队和创新问题情有独钟，所以就写了插队。这正是运用移情法进行联想来启动写作欲望，打通写作思路的范例。该生在运用移情联想时结合运用逆向思维的方式来立意，跳出了众多学生单纯从“排队”的静止状态构思的惯性思路，激活了写作感情，写出了属于自己的生活感悟、个性感受，既有创新，又言之有理，运用移情法功不可没。

（作者单位：广东省深圳市教苑中学）

点评应该是用心灵解读心灵

马恩来

教师在个性化的点评中，在表达自己的思想的同时，触动学生的心灵、提升学生的思想。

作文评价是写作教学的重要环节，是指导、鼓励学生主体写作的重要步骤。学生将一篇写好的作文交给了教师，就如同交出了一颗心，总是焦虑不安而又满怀希望地期待教师评价。而评价与点评（评语）是紧密联系的，点评是评价的定论性核心方式之一，是激励写作、促进写作、评价写作的权威度、可信度的保障语言。因此，教师如何给学生作文评价或点评，如何解读作者的心灵，在一定程度上体现了一个语文教师的作文教学理念和教学水平。

作文点评一般应具有下列基本特点：一是激励性。教师重在发现学生写作过程中的闪光点，使学生在赞赏中激发写作兴趣。“好笔力。好见地。读史有眼。立论有识。小子可造。其竭力用功，勉成大器。”这是教师给茅盾小学时的作文评语。其时“小子”十二三岁，无论他如何天资聪颖，教师的评语还是有点言过其实。但是，谁又敢否认，不是教师那激奋人心的评语，很大程度上促使了少年茅盾成为后来的一代文豪呢？二是商榷性。所谓商榷性，就是指给学生习作指出缺点时，要求教师用启发的方式和商量探讨的口吻。这是一种民主的作风，也是对学生民主意识的培养和熏陶。而且使用商榷性的语气，学生容易接受。三是针对性。评语应该根据写作训练的目标，有所侧重，不宜面面俱到。如教师给少年茅盾《文不爱钱武不惜死论》一文的评语，就是主要针对文字功夫来讲的：“慷慨而谈。旁若无人。气势雄伟。笔锋锐利。正有王郎拔剑斫地之慨。”

在新课程背景下，许多教师尝试主体性作文教学，并构建起以学生为主体的作文评价体系。他们认为，学生作品真正的“第一读者”与“第一评者”均应该是学生自己。尽管学生作品里有教师的汗水和智慧，但是，作文不是教出来的，而是真正的心性流淌。把作文评价的权力还给学生，让他们自评、互评，让他们成为写作的主人，这才是唤起学生写作热情的关键。这种认识和实践无疑是符合新课标精神的。“授人以鱼，可供一餐；授人以渔，可供一生。”在学习过程中，教师指导学生作文评价的方法，使学生在自评或他评中，经过不断的个性化反思，逐渐形成自己的判断，培养作文评价能力，正是我们作文教学的目的之一。问题在于，在目前的评价方式和话语体系中，大都只是对作文内容和形式作出判断性评价，出现在学生作文点评中的都是一些冷冰冰的字眼：“语句通顺，层次分明，但语言欠生动，中心欠突出……”这样空洞的、程式化的评语屡见不鲜。有些教师精心设计出学生作文“自我评价表”，也都是按照高考评分标准加以细化，设计若干条条框框，让学生自我测评。这些方法和评语虽然能够起到一定的评判和界定作用，但其模式化和机械性的特点，很难体现教师丰富的思想和鲜明的个性，学生在自评或他评中自然是照葫芦画瓢，评语中难以展现才情与自我，写作的激情也难以迸发。

遵循共性，提倡个性，应是作文教学评价改革的方向。无论是教师给学生点评作文，还是教师指导学生自评或他评，都应体现评价者对于写作的理解，对于作者的理解，对于教育的理解，都应以心灵解读心灵。唯其如此，才能与作者发生共鸣、产生碰撞，才能在表达自己思想的同时提升作者的思想；作文评价的激励、修正、调控、提升的功能和价值方能充分体现。倘若一味套用高考评价标准，采用一种评价模式，板着面孔说教，每篇都是陈词滥调，那样的作文评价是很难显示其价值和生命力的，学生的写作欲望也难以激发。

近年来，深圳市教研员程少堂，主张大胆突破传统的作文评价模式和评价话语体系，他的作文点评将自己独特的感受、发现与小作者对话交流。这样的点评坦荡幽默、点石成金，令人耳目一新，为新课程作文教学和作文评价走向多元化、个性化提供了启示。

附：程少堂老师点评深圳市高考模拟考试优秀作文（以“美的力量大于思想的力量”为话题）例文摘要

以思想串连美丽（程按：标题有思想。）

汨罗是美的，不只因为它波光粼粼，更因它回响过屈子的悲歌；乌江是美的，不只因为它蜿蜒千里，更因它濯洗过霸王的银枪；赤壁是美的，也不只因为它的兀自峥嵘，草木繁密，更因它倾听过东坡的明月之诗，窈窕之章……（程按：开笔文思恣肆开阔，文词华丽典雅，主旨半含半露，很抢眼，但也很模式化——要是评卷老师看多了这种开头再看这篇，也许会产生审美疲劳。）

世界之大，无奇不有，山川秀美，不胜枚举。奇山异石，良木嘉草固有其自身的自然美，然而这种美是平面的、静止的，（程按：你年纪太小，所以童言无忌，敢说大自然的美是平面的、静止的。等你活到我这把年纪，你就知道，大自然的美是立体的、变化的，或者说是不变中有变化的——所谓沧海桑田是也。）任其斗转星移，自生自灭，到头什么也留不下。（程按：认识不到位。若真如作者所言，自然美到头什么也没留下，那如何理解贺知章的“唯有门前鉴湖水，春风不改旧时波”？如何理解电视剧《三国演义》主题歌“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄，是非成败转头空。青山依旧在，几度夕阳红”？）唯有一文人骚客，倒骑毛驴，纵酒狂歌，漫步于此，觉得铺天盖地都是诗意的倩影，遂作诗一首或撰文一篇，镌之石崖，以和山间明月，空竹幽篁，乃至后人俱传诵之，（程按：文白夹杂，不伦不类。）这美景才应着这诗文活了，（程按：“应着”用得好。）活在史书里，活在时间里，活在人们代代相传的思想里。（程按：这些认识不错。自古美人要英雄捧，英雄要美人捧，江山要文人捧。文人捧出的江山，美得别有一番滋味。）

（程按：本段作者的思维稍有偏差，他强调人文的力量是对的，但贬低自然之美值得商榷。自古江山亦要文人捧，但自古江山也捧文人——没有钟灵毓秀，哪来地灵人杰？自然之美，造化之神，艺术只有“师神奇师造化”的份，所以才有“搜尽奇峰打草稿”的说法。实际上，古今中外，许多伟大的艺术家，他们创造的美，都源于大自然的启发——过去如此，现在如此，将来也会如此。“青山依旧在，几度夕阳红”，正唱出文人与英雄人物在钟灵毓秀的大自然和历史面前的无限感伤与无奈。）

这便是思想的力量。它能让本来静止的图画流动起来，让本来单调的声音交响起来，让本来独立的美丽串连起来，为自然美设立起时间和空间的坐标，立体成一种文化，一种思维，代代流传在人们共同的文化血脉里。（程按：这一段写得好！）

就拿黄州赤壁来说。（程按：这句很不好！文气变软！）有资料称，苏轼前去凭吊的赤壁并非当年吴魏激战的赤壁，而是一不知名的小土丘。也就是说，（程按：这里宜用推测语气，而不能下断语。）苏大文豪以赤壁为引线的一词两赋都抒错了情，言错了志，变成毫无根据的无因之言。（程按：也许苏东坡读书太多，以致他分不清自己笔下的句子哪些是自己的哪些是别人的了吧。再说，他凭什么一定要在真赤壁才能写这些诗文？他不能写自己心中的赤壁吗？）而且，据说此赤壁比之货真价实的赤壁，在形象上猥琐了千百倍，（程按：“猥琐”用得好。）根本毫无气势可言，更别提什么“乱石穿空，惊涛拍岸”了。可是，谁又在乎呢？赤壁在哪儿，美不美、配不配其实已无关紧要，重要的是苏轼的旷达，豪放犹在，苏轼的平和、随性犹在，一副伟大的思想放在小丘上，小丘亦成岱宗；一颗伟大的心脏融入一条小溪，小溪亦成长江。所以，赤壁的美，赤壁的壮，非只因着其貌，更重要的，它有了一条伟大的血脉。（程按：这个小片断写得真精彩！）

记得还在一本书中读到其作者抨击余秋雨“情感过剩”，说“看到一块牌坊便洋洋几万言，不是好文章”。我为他而悲哀。牌坊不美，可秋雨先生却写出了中国女性绵延的苦痛，这牌坊也美了；道士塔不美，可他却写出了中国文化流失的惋恨，这残塔也美了；古城堡不美，可他却写出了中世纪骑士文化的雄壮，这古堡也美了。（程按：这还差不多！）走在中华文化朝圣路上的秋雨先生，无疑有着一副伟大而深刻的思想，（程按：我也喜欢余秋雨，但我认为用“伟大”来形容他的思想不恰当。余秋雨离“伟大”，如没有月亮到太阳的距离，也至少有深圳到我老家的距离。）他以思想为脚，以杆笔为路，走过中东沸腾的战火，走过埃及古老的眺望，（程按：孤立地看“眺望”，用的有才气，好。但联系前后文看，却发现用的随便——前边是实的“战火”，后边是实的“石柱”，中间却是虚的“眺望”。）走过西欧冰冷的石柱，走进所有读者心里。他所观之景也都大多残破不堪，毫无美感可言，（程按：没有“废墟之美”吗？有一首诗就叫《废墟》：人哪/当你终于懂得欣赏废墟之美/时间开始倒流/向着饱满而葱郁的往昔）但他却串连起一副以良知、责任为红线的美丽道路。（程按：这里“道路”又用得太实，改成“憧憬”之类的词语试试。）

景美不美，都不重要，重要的是思想、责任与良知。它美得深沉、震撼，因为它闪耀着智慧的串连美丽的光芒。（程按：豹尾。）

程评：这当然是一篇好文章。但是写苏东坡和余秋雨的段落开头句都不好——文气虽没有“再而衰”，但是很勉强接上趟。在这方面这位同学需要专项训练。如果今后这个问题解决了，这位同学的作文也许可以得满分。

（作者单位：广东省深圳市梅林中学）

方法陈旧缘于对写作认识的模糊

蔡伟    俞丹

写作与写作教学的困境成因众多，但我们认为主因在于：广大师生对写作及写作教学的本质、价值与意义认识模糊，导致写作方法与写作教学模式陈旧落后。

写作与写作教学的本质

写作是学生对人生认识的一种深化和升华，是用语言去思维、去表情达意的艺术。具体而言，写作与写作教学具有以下三大本质特征。

交互性。写作是学生运用书面语言进行表达和交流的活动写作的表达是为了让读者充分了解与认识表达者的内心情感与需求，具有极强的交际意义，真正的写作不可能单纯为了表达而表达，即使是文字游戏也有一定的交互功能。然而，目前的中小学生写作从某种程度上来说是一种没有对象的行为，它不为读者，而是专为任务而存在，师生之间、生生之间缺乏必要的互动。因此，写作教学对学生读者意识的培养就显得尤为重要。写作教学的一大本质在于教师是通过引导学生更有效地表达自己的观点，达到交际、交流的效果。

创造性。写作教学是学生在老师指导下创造性活动，是学生对现实生活的深刻反思与二度创造，是最具个性、最高层次的一种思维活动。培养学生的创新精神、创新意识和创新能力是写作教学义不容辞的责任，是写作教学改革的方向。

学习性。写作是一种实践活动，但并不是说只要参与了写作实践活动就能写作。成功的写作需要一整套的知识。虽然这些知识可以在具体的写作活动中获得，但那很有可能经历漫长的摸索过程。学生要快速掌握写作的理论和方法，就需要在教师的指导下，有目的、有计划、有步骤地掌握前人积累的成功知识经验。因此从本质上说，写作还是一个深入学习与不断探究的过程，是一个日积月累的渐进式学习过程。在写作教学实践中，教师应通过引导学生不断地阅读、模仿、借鉴、练笔等，使他们逐步树立正确的写作理念，认识和掌握作文的规律，辩证地领悟写作诀窍。

写作与写作教学的价值和意义

写作是学生交际交流的重要工具。学生写作虽然与作家的写作具有本质差别，但它并不仅仅是文字与言语的简单训练，从某种意义上说，它也具有人际交往和思想交流的价值，通过写作可以强化师生之间、生生之间及学校与社会家庭的沟通。写作教学意义就在于帮助学生掌握并自如地运用写作这种人际交流的工具，使学生在写作中不仅言之有物，而且有恰当的技能、技巧的支撑。具体地说，写作教学将写作的基本知识、基本技能传授给学生，这涉及文章的审题、立意、选材、谋篇、表达、修改等方方面面，使学生能够根据不同的目的，针对不同文化背景的读者选择不同的语言表达，将自己的思想情感外化为文字，有效地与他人分享自己的思考成果与精神情绪。

写作是学生个性化发展的重要平台。写作是学生个体生命整体的成长性与创造性表现，是作为个体的人的生命价值的自我实现和本质需求。有效的写作教学应该要为学生提供自由、个性并富有创意的表达平台。在教学过程中，教师要引导学生关注生活，在写作中充分展现自我，真诚地表达自我，鼓励学生寻找恰当的方式创造性地表现自己独特的体验与感情，敞亮心灵、倾吐心声。此外，教师还要指导学生逐渐形成自己的写作习惯、表达方式，形成自己独特的语言特色与写作风格。

写作是学生素养全面提高的重要动力。写作是一门综合艺术，是诸多学科的发展的基础，也是一个人复杂的心智技能的体现。因此，写作活动不仅有益于学生言语素养的提高，也对学生科学文化素养、政治思想素养、观察思维素养等综合素质的提升有积极的影响。学生完成一篇作文，需要观察力、记忆力、联想力、想象力、批判力、创造力等心理与智力因素的积极参与。教师在写作指导过程中，不能只注意写作知识的传授，更要注意促进学生素养的全面发展，通过教学活动，促进学生自身潜能与创新意识的生成，培养学生开放的思维、健康的情感、高雅的情趣和生动的个性，从而使学生各方面的素质得到和谐和创新的发展。

突破写作的策略

更新写作观念，确立读者意识。在写作之前，应引导学生明确阅读对象，即对为什么要写这篇文章、自己以什么身份说话、对谁说话、说些什么、怎么说才能达到目的等问题都有所考虑，为真情而作，为交际而作，为实用而作。明确了写作目的和对象，才能在写作中恰如其分地表达自己的思想和情感，这样的文章才往往更具有可读性和感染力。

一直以来，学生总习惯把语文教师看成是自己作文的唯一读者。实际不，教师作为一个平等的读者，在写作教学中不仅仅是评议学生的作品，还应为学生的作品建立更大的读者群，为学生提供各种发表的机会，比如在班级刊物或网站上刊登，在教室里张贴，在学生间传阅，作为范文在班内朗读，等等，最大程度地激发学生的写作热情，增强学生的读者意识。

开拓视野，发展创造力。教师要引导学生变换思维角度，运用多向思维，从好与坏，对与错，亲与疏，喜与恶，乐与悲，赞扬与批评，肯定与否定，优点与缺点等多角度思考，深入挖掘题目的含义，从而使学生独辟蹊径，写出有新意、有创见性的文章。在构建大语文体系的今天我们的作文教学完全可以挖掘其他学科教学中有利于写作的因素，发挥学科间相互渗透、互为补充的优势，借助教材内容不失时机地为学生创造写作的机会。同时，注重引导学生从多渠道接触自然、触社会、观察生活，把自己的触角更多地伸向五彩缤纷的社会大舞台，把扑面而来的新事物、新素材嵌进文章中，并赋予其的新的内涵、旨趣，使文章更具新意与说服力。写作的语言思新，语言创新可以从词语、句式、修辞等方面下功夫。词语的搭配需要打破常规，大胆想象，敢于创新，把静态的事物写活，把动态的事物写的更加逼真，把平常的事写得形象动人。针对长句与短句、整句与散名的写作，教师可以让学生在了解各种句式结构特点和表达效果的基础上让学生进行句式转变训练。在写作教学中还应开展修辞训练，使学生掌握运用多种修辞的技巧，从而增强语言的感染力和可视性。

循序渐进，优化写作方法与手段。写作教学应根据学生的差异，充分考虑学生现有的知识水平、认知能力和心理发展阶段，从多层面、多个角度进行指导，做到因材施教，量体裁衣。教学过程应坚持面向中等，兼顾优等生与潜能生的原则，以学生的优秀作文为示范，中等作文为反思，教师的下水作文为启发来引导学生驰骋心灵、放飞思维，通过讨论法、比较法等使学生的写作更具深刻性、灵活性与严密性。

在学生写作能力的发展过程中，模仿就好比是学生写作的桥梁。只有通过它，学生才能到达独立写作的彼岸。写作教学中要结合学生实际，无论是片段的仿写，还是整篇文章的仿写，都应循序渐进，根据学生的发展规律，由读到写、由易到难、由浅到深，分阶段进行教学。在具体的操作过程中可使学生从仿用关联词、修辞格到仿写片段层层递进，从模仿到创新逐渐转变。

（作者简介：蔡伟，浙江师范大学教授，浙江省中学语文特级教师；俞丹，浙江师范大学语文课和与教学论硕士研究生）

从写作意义出发找准写作策略

郭惠宇

写作及写作教学的本质是什么？写作的意义、价值空间何在？

一般说来，写作行为是人类的一种自学行为，是一种精神生产活动是人们进行交际、沟通思想、传递信息、传播知识的重要手段。它表明写作主体在写作过程中总是付出一定的精神劳动，区别于可以进行成批量、模式化的、可复制的物质生产劳动。从写作的本质可以看出，写作的指向就是自我实现的人生，写作活动必然陶冶性情、锻炼人格。

写作活动是促进中学生人生意识觉醒，实现人的全面和谐发展的重要途径。通过写作来内省、来缓解自己内心的紧张，缓解自己与现实的紧张，从而记录下自己在这个漫长的内心搏斗过程中，作为一个个体在这个时代的生活供词与精神供词；通过写作去发现人生的意义，探寻真理的美，审视现实的苦难、不幸、残缺和种种威胁；通过写作来战胜自己的自私与偏袒，以良知的真诚去发现纷繁复杂的生活现象背后的真实存在，用自己心灵的真实去弥补眼睛的局限，写出人类心灵深处最真实的声音。

因此，写作的价值必然有其多重性的特征。认识价值、教育价值、宣传价值、审美价值、消闲价值、商品价值、文明载体价值等，这些价值常常是一个互补性的统一体。当然，面对不同的对象，写作的功能和价值总是有所倚重的，但追求诸多价值的共存与统一，力求形成综合功能优势是写作价值走向的重要趋势。因此过分地追求写作的应试功能，是对写作教学的简单化和庸俗化。

因此，写作教学不但要把向满足人的物质需要、社会需要的“经世致用”，还应该给学生以更具人文性和人性的终极关怀，指向“诗意人生”，以便发展人的智慧、抚慰人的心灵、丰富人的情感、提升人的精神品位，从而使人摆脱生存困境，从根本上改善人的生存处境。

当我们明白了写作之于人生的意义，寻找突破写作的策略便成为了关键。我们不妨从以下几个方面作出努力。

策略一：广泛阅读，充盈内心。阅读是摄取吸收书面语言信息的活动，写作是运用书面语言倾吐表达思想情感的活动。阅读可以为写作者提供间接的生活材料，让我们领略大千世界的万事万物；阅读可以为写作者提供正确的思想观点，可以与思想家对话，可以从名著中获得营养；阅读可以为写作者提供可资借鉴的写作经验、技法和写作范例；阅读可以积累语言材料，提高写作者的语言修养。

策略二：善于发现，拥有素材。许多学生总是抱怨生活太单调，感慨事件的琐碎，总为寻找写作的素材而犯难，因而，每每动笔就思维短路，言语枯涩。其实，他们缺少的不是生活，而是缺少发现。生动的周围世界为发展我们的审美能力提供了广阔的天地，流动的生活只要悉心去感知，就有可能产生热烈的创造欲望。事实上，一个人内在的情感模式储存得越丰富，心理结构的建设越完善，对新鲜材料的发现能力也就越强。

策略三：精于分解，捕捉亮点。写作是一项复杂的系统工程，要完成这样一个高难度动作，需要做动作分解，让分解后的每个动作元素都成为亮点。发球亮点的元素很多，诸如以标题为棱镜，可以折射出睿智的光芒；抓住开头这一闪亮全场的机会，打开成功的大门；在结尾处留下余韵，珍惜最后亮相的片刻；笔中注满倏的魔水，营造出光华灿烂的文章殿堂；精心巧构文章的框架，玩转文章的设计魔方；在每个段落的衔接上安装好转动装置，给文章添加润滑剂；丰厚积累的材料，信手拈来，可以提升文章的档次；精心设计细节，使之凝聚成形，让每个瞬间成为永恒；以精彩的文体呈现，拥有耳目一新的包装；即便是卷面，当它清爽宜人时，也永远会人见人爱的。

策略四：不断修改，锻造精品。一篇未经修改过的文章，只能算是半成品。拟写与修改是不可分割的作文过程，其运行中存在着互动，修改主题，便于训练锁定立意的方法；取舍材料，便于锻炼匹配材料与主题的能力；斟酌词语，便于提高遣词技巧；调遣段落，便于构建文章的大局观。文章不厌百回改。拟写与修改的次数多了，文章的规律也就烂熟于心。同时，还可以“一题多做”，反复实践，从不同角度、不同立意对同一个题材、同一个文题做不同训练，提高独辟蹊径、锻造精品的能力。（作者为安徽省马鞍山市第二中学语文特级教师）

抓住思维这一核心要素

程红兵

作文教学应该从文出发还是从人出发？从文出发，我们已经做了许多尝试，积累了许多经验。如何审题、如何构思、如何结构，议论文的写法、记叙文的写法、说明文的写法、材料作文的写法、小作文的写法，等等，都已经非常详备地教给学生。然而，就一般情况而言，我们的学生经过训练之后，懂得了文章的基本要素，掌握了基本的行文规范，写出了比较规范的文章，但也是千篇一律模式化的文章，缺乏生气，缺乏灵性，缺乏体现修改的创意。

我们倾向于把写作定义为：学生通过学习，运用创造性思维活动，借助语文文字符号，表达自己的认识和感情的活动过程。写作行为的文字结果其实就是文章。我们主张从人出发，因为生命性是中学生写作的本质特性。写作是人的存在性选择，是生命的寓所；写作显示人的生命意志和本质需求；写作是人的生存选择，是作为个体的人的生命价值的自我实现；学生写作是一种生命需要。作为中学生也是这样，他会观察生活，他有自己的生活经历，他有自己的情感体验，他有用文章形式表达自己对自然、社会和人生感受和思考的需求，他要以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实意。写作教学就是要唤起学生的这种生命需求。

从人出发我们就应该研究写作的主体，我们总说文如其人，要作文先做人，可见人是本、是根，是我们应该着重考虑的，从文章的生成过程来看，任何一篇文章的诞生都要经过“双重转化”，首先是现实生活，从客观事物向认识“主体”的转化，即写作者能动地、本质地、真实地将现实生活、客观事物转化为自己对客体的认识，这是由事物到认识的第一转化，而后是作者的观念、感情向文字表现转化。将头脑中的意识、情感转化为书面语言，这是由认识到表现的第二转化。无论是第一转化，还是第二转化，其“中心”毫无疑问是写作主体，因此写作教学就应该把“主体”置于中心地位，抓住事物的主要矛盾。

从人出发，关键应该抓什么呢？我认为是思维。因为说到底写作是一种思维活动，文章是思维的果实。思维是人类所特有的认识过程，是人的认识能力向事物本质深入的一个复杂的辩证过程，是人脑反映事物一般特性和事物之间相互联系的过程，是大脑以已有的知识为中介，进行分析、综合、判断、推理和形象创造的过程。

文章是以文字符号为媒介，或叙事明理，或表情达意的有一定篇章组织的信息载体。以现代信息观点看，写作过程实际上是信息处理的流程。从客体自然信息的反应与选择，到大脑转换加工成为主体的自为信息，然后编码组合为新的人工再生信息，这整个流动过程，无不体现作者多方面的思维能力。比如在选材定题时，需要观察力和直觉力，在炼意构思时，需要推断力和想象力。每一环节的深入，都是思维的推进。刘心武曾对文学青年说：“倘若仅仅是有生活，而不对生活进行深入的思考，从而形成对生活的某一方面的独到的、深刻的见解，那么，写出的作品当然也不可能有什么深度。”刘心武说的思考就是思维。而独到的深刻的见解，涉及到的就是创新思维。

作文就应该体现自己独到的东西，是自我独特生命性的直接外现，因而创新思维就显得尤为重要我们说的创新思维取广义的理解，即指在解决问题时，要具有主动性和独特性，创新思维虽然是一种复杂的、高级的心智活动，但决不是神秘莫测、高不可攀仅属少数天才人物的“专利”。陶行知先生曾说：“人人是创造之人，天天是创造之时，处处是创造之地。”创新思维能力是人类普遍具有的素质。前面我们说到思维在人的文章生成过程中，自始自终处于极其重要的核心地位，起着极其重要的主导作用，现在我们要说，创新思维在人的文章生成过程中，对文章主题的创新、内容的创新、形式的创新、语言的创新起着决定作用。如果说写作的产品——文章，就是披上语言文字外衣的思维，那么有新意文章的写作过程就是主体给创新思维选择并披上新鲜的漂亮的具有修改色彩的外衣的过程。

（作者为上海市建平中学校长、特级教师）

前提是提高教师写作修养

张玉新

我认为，单从写作教学本身或者学生方面探讨写作教学策略的突破，不从教师自身的写作修养探讨，恐怕都难有突破。

从教师自身看，欲善教之，须善写之

目前研究写作教学策略的成果多从写作技巧、教学方法入手，很少从教师自身写作修养着眼。实际上，教师自身写作修养的形成与提高乃是写作教学策略突破的重要前提。然而怎么样才能“善写之”？根本出路，我以为就两条，套一句熟语就是“读万卷书，行万里路”。

“读万卷书”，是说在读书的过程中不断吸纳别人的思想精华、间接的生活经验，作为自己理性成长的宝贵财富和经验教训，以便在成长过程中丰富、补充自己。可是，目前语文教师的阅读面普遍较窄，大于等于教材，小于等于教参。教师用编制试卷、做试卷来替代读书，用系统讲解所谓的“写作知识”来掩盖不会写作的真相，而学校又习惯用“全批全改”来检查教师的工作。然而，事实上无论如何，不读书、不思考，就难以形成写作能力，就不能教会学生写作。

“行万里路”，是说在自己的生活中不断积累亲历的直接经验，并把“读万卷书”获得的间接经验用自己的直接经验检验之，以去伪存真、去粗取精。

古人为什么把读万卷书放在行万里路之前呢？我想，人类的知识并不需要每个人都从自己的亲身实践出发，都去验证一遍，而是在代代相传中不断继承并发展。在这个意义上说，不走前人走过的老路，走自己的新路是十分必要的。我体会这个过程是一个人感性成长的过程。有什么样的生活态度，就有什么样的生活。你真实地生活，并能够用文字而不是用DV记录生活的喜、怒、哀、乐，这就可能是有真情实感的文章，这样的生活练笔是很多人学会写文章的必要步骤。

从指导学生看，既长能耐，又立规矩

教师自己有了“读万卷书”的工夫与功力，才会把读书的经验、感情传给学生，才教学生“长能耐”。从读写结合的角度看，课文是读写结合的范例。语文教师深入研读课文文本，获得有关写作的感悟，并且自己又有写作的经历，就可能把自己的直接经验传授给学生，让学生在你的间接经验指导下获得自己的独特感受，并着手实践，从而在实践中形成技能。

我曾经指导学生研读《史记·武帝本纪》，学生从中感悟了“史家之绝唱”的“良史”人格风范和职业道德。汉武帝使司马迁失去男人根本，司马迁对他肯定深怀怨恨。但学生发现，司马迁并没有把汉武帝丑化，他大量例举其功绩，同时也客观例举其不断被方士欺骗的事实。大家从嚐会了选材，还把自己的研读认识写成评论。

课文文本的研读可以给学生提供借鉴，老师全党要结合自己读书的经历引导学生去读书，本着“缺什么营养补什么营养”的原则，教会学生自己去选择所读书籍，并且记录自己的读书思考经历。书读多了，“火花”才多，将来写的时候文章“精彩增长点”也才会多。教师自己践行了“行万里路”，才会认识到感悟生活的重要性，也才会体会到记录生活感悟的重要性。

我曾要求学生记录生活，有的叫练笔，有的叫日记，这是给学生“立规矩”。从初一时的强制每天写100字到高中时的500多字，很多人都在报刊杂志上发表过文章，直到高三时有7人出版了个人作文专集。他们由当初的生活日记自然而然发展到读书笔记、文学练笔，都是用自己的笔记录自己感性成长与理性成长的轨迹。他们在不知不觉中由我立的规矩而形成自己坚持练笔的规矩。除了强化写生活日记、读书练笔这样的规矩之外，还有一个很重要的习惯，就是修改文章。我的主张是教师少改。既然作文的主体是学生自身，修改文章却是老师伯事，主体不参与，不可思议。

如果教师能够在修改文章方面立下这样的规矩，学生个人多改，学生之间多改，教师少改，每次根据具体情况确定修改的标准，逐步提高标准，学生按这样的规矩修改，看看结果如何？

（作者简介：张玉新，吉林省教育学院高中教研部教研员，吉林省语文特级教师，吉林省教育学院教授）

编后

　　“作文教学的记忆与反思”特刊至此结束。本次特刊从作文教学的述评到对一些曾经产生过影响的改革实验的记忆，再到对作文教学相关话题的思考，希望以此重新引起读者对作文教学的认识，给那些在迷惘中探索的老师以启迪。非常感谢特刊所有稿件的作者，在时间很短的情况下，仍然毫无怨言地贡献出自己的智慧。特别感谢深圳市教研室的程少堂老师和江苏省张家港市教研室的蔡明老师，他们为特刊的策划提供了许多专业的建议。当然，作文教学的探讨永无止境，实践的人不止我们传达的这么多，善于思考的人也不止这么多，希望特刊的刊出，能引起相关读者对作文教学的重新思考与认识。

 　　《中国教育报》2008年3月7日第6版

为什么中小学语文课几乎没有写作教学？

王荣生

为什么我国的语文教学因为崇尚文学性散文而导致应试“俗招”盛行？怎样在不偏废抒情性作文的同时，加强学生的思辨意识，让学生在议论文写作中提高理性思维素养？怎样使写作理论融入学生的写作实践？当前作文教学中存在的这些问题能否得到合理解决？希望本版内容能让您有所收获、有所启示。

---编者

　　我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段：一是在写之前，指导学生审题。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，而具体的写作过程，教师则通常很少顾及，更缺乏有效的指导。

　　为什么我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因，等等。但在语文教学实践中长时期、大规模出现的问题，一定与语文课程研制、与语文课程标准有直接关系。与国外语文课程标准相比较，直观的印象是我国的语文课程目标有欠具体。那么，我们的语文课几乎没有写作教学，是不是跟语文课程目标的不具体有因果关系呢？

　　我们在让学生写什么样的文章？

　　近年来，语文课程改革在作文教学方面的主要努力在于倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？于是寻找“病根”，比如“语文知识”、“命题作文”、“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，推行“情境作文”，采用“话题作文”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而到现在，学生写不出真情实感的问题好像依旧存在，并很普遍地存在着。

　　其实问题本来应该这样提出：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

　　凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的优秀作文集，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性散文”---小学是“记叙性（描述性）散文”，初中由“记叙性散文”过渡到“议论性散文”，高中则主要写“议论性散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。

　　内容新鲜就是“独创”。从逻辑上讲，独创的内容来源于自己的真情实感。表述生动有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”。两者合二为一，也就是形式的独创。从逻辑上讲，独创的形式是为了表达真情实感。

　　是什么决定了“文学性散文”不可教？

　　内容独创、形式独创，这正是“好”散文的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容独创、形式独创的“好散文”么？答案是“不能够”。原因如下：

　　第一，内容独创、形式独创的好散文，具有不可教性。“文学性散文”是作者自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容独创、形式独创，作者只可自遇而不能他求。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”，等等，其实都是“催生”的办法。

　　第二，写作教学如果变为“训练”，就会阻碍、乃至扼杀学生的独创性。教学按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文，这就势必偏向散文的形式，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”，“文学性散文”没有规范。由此，散文的不拘一格与“训练”的必须一格就会产生对立。

　　显然，没有老师喜欢学生说假话，也没有学生愿意说假话，但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这恐怕不单是个理念的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与真情实感的自然抒发在本性上矛盾、相冲突。

　　冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。

因此，按写作的正途，内容独创、形式独创的“文学性散文”不能够教，也不可以教，因而也就不会有固定的、必学的知识内容，不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容独创、形式独创，也就不会有人人必须达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性散文”为写作对象的我国语文课程标准，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。

　　没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的技能指标，教师只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文教学也无大必要，甚至还会有负作用：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章，与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章不是“教”出来的。

　　为什么作文教学“俗招”盛行？

　　问题在于，“文学性散文”是作文考试的内容，广大学生要完成若干字数底线的“作文”，在考场的45分钟里既不能等创意“自发”，也不能靠别人“催生”。于是教师必须教，学生必须练，并且要教得、练得像独创一样。于是，教师就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的训练。

　　“我们在让学生写什么样的文章”这一问题从而就被转变成了另外一个问题---“学生不得不写的是什么样的文章？”而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文学性散文”。

　　作文是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也是间接对学校的培养状况进行评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，取决于高考、中考这样的权威考试。

　　由此，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。

　　权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。然而在理想目标与事实目标分裂的情况下，作文的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的式样而转移。换句话说，这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，要用能使这一届中考、高考批卷教师眼睛一亮的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去教，课堂里学生的“练”通常只能是多写。这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学的原因。

　　很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革，这固然不错。但是，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性散文”，那么无论导向怎么改，无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。

我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整。

（作者为上海师范大学教育学院教授）

寻找议论文教学的“黑天鹅”

孙绍振

　　强调抒情，也并不绝对是消极的，在人文性的审美教育方面，也许是一种优长，但是，从理性和感性的全面发展来说，则有所偏废

　　在中学语文教学中，最为薄弱的环节是作文。有这样一种说法，中学生现在“一怕古文，二怕作文，三怕周树人”。而在作文中，最怕的是议论文。这和欧美国家的母语教学差别很大。西方母语教学有重视议论的传统，即使记叙为主的文章也常常追求思辨。在美国，小学生用电脑收集材料，评论政府的某一项政策，得出自己的结论，是司空见惯的。人家一开始就鼓励孩子发表自己的见解、讲道理，而我们则相反，在小学、初中，乃至高中，都非常强调抒情。语文课程标准指出，作文要“贴近学生实际”、“表达真情实感”。显然，我们强调的是情和感，集中在学生的感性生活，学生的智性和理性思维素养与表述能力，是不是被严重地忽略了，这是值得反思的。

　　多年来的高考作文命题，大抵比较有利于向抒情方面发挥。前几年，高考作文以“智子疑邻”为题，虽然寓言故事带有很强的感性，其中隐含的哲理并不算具有太深邃的哲理性，却引来了非议。有中学特级教师声言：“（此作文题）脱离中学生的实际”。当然，强调抒情，也并不绝对是消极的，在人文性的审美教育方面，也许是一种优长，但是，从理性和感性的全面发展来说，则有所偏废。

　　议论文体，作为理性思维的基本模式，其重要性没有得到充分重视，这还是比较表面的现象，更为深层的，还在于议论文教学理论的粗陋。

　　从严格的学科意义上，我们还没有建立起严密的议论文教学理论系统。从上个世纪五六十年代以来逐步形成的，至今被广泛认同的理论，就是所谓“论点、论据、论证”三要素，以及由此引申出来的“驳论”，等等。其核心是论证，就是以论点为准则，选择与之相一致的材料进行论述。这个理论，从表面上看来，操作性很强，其实并不精密，漏洞甚多。最致命的缺陷在于，论点是现成的、无须分析的。

　　但是，议论文教学极其重要的任务，就是让学生学会立论。在复杂、丰富的感性现象面前，拿出自己的独特见解，而不是人云亦云、老生常谈。事实上，这一点已经在近年来的高考作文命题中有所注意。命题作文一度衰微，话题作文、材料作文勃兴，其原因就是命题作文往往直接提供主题，不利于学生独立形成个性化的主题。到了近年，即使是命题作文，也逐渐变为无主题命题而重新焕发了生机。以2006年北京卷的《北京的符号》，2007年上海卷的《必须跨过这道“坎”》为代表的高考作文题，其共同特点就是不提供主题，使考生能够在对命题关键词的阐释中形成自己的主题。

　　实践已经走到了理论的前面：主题不是现成的，至少是对命题的关键词进行分析阐释的结果。从理论上来说，论点是在阐释的过程中产生的，不经阐释的论点是贫乏的。前几年，高考作文题把“诚信”

　　简单地说成是一切条件下绝对地讲老实话；在《灵魂的选择》中，“救人”是别无选择的，但又是没有风险的，等等，都是对核心论点的内涵缺乏分析，不可避免地导致了主题的空洞化。对命题的关键词进行阐释和分析，是概念内涵的阐释，比之举例式的外延阐释，更为抽象，可以说是理论与实践的双重难点。而流行的议论文写作理论恰恰忽略甚至掩盖了这一难点。其结果就是，学生作文主题内涵空疏，满足于流行的大话、套话。根治这种顽症的最根本方法，就是对主题进行分析和阐释。这从理论上来说，涉及到许多方面，如：阐述论点，阐明基本内涵；基本概念的严密与丰富；阐述的多元性与针对性的有限性；论述的系统性和自洽性。这远不是问题的全部，但对于中学课堂来说，无疑已经十分抽象繁复，特别是缺乏操作性。导致的结果就是，中学议论文教学至今还停留在一个贫乏的概念---“论点”上。

　　同时，按照传统的所谓“论证原理”，论点是需要论证的。论证的原则，就是以论点为准则，去选择与之相符合的材料。用另一种流行的说法，就叫做观念和材料的统一。其实，只要选择，就不可能保证统一。什么叫做选择？它不仅意味着挑选，而且意味着排除，与论点相符的材料留下了，与之不符的材料排除了。这就不全面了。虽然表面上，你选出来的材料和你的观念统一了，但这还能叫做论证吗？

　　这种颇为流行的“论证”方法，事实上十分不科学，往往容易造成自我蒙蔽。

　　关于自我蒙蔽，英国哲学家罗素曾举过一个例子：几乎所有的英国男性和女性，都相信自己的性别优于对方。男性可以选择有利于自己观念的例子，如所有的大科学家、大政治家、大军事家都是男性。

　　但是，女性也可以选择有利于自己论点的例子，如所有的暴君、贪污犯、强奸犯都是男性。这种证明的方法，叫做自圆其说。但是真正要确立一个论点，光是自圆其说难免片面。波普尔有一个很有启发性的说法，即所有用正面例子来证明的论点，都是不可靠的。相反，用反面的例子，证伪论点，倒更可靠。有一个很有名的命题：一切的天鹅都是白的。如果你举出古人和今人看见的天鹅都是白的，中国人和外国人看见的天鹅也都是白的。那么，能不能由此证明一切天鹅都是白的呢？不能。因为人的经验是有限的，而要证明的原理是无限的。一旦出现了一只黑天鹅，那“一切天鹅都是白的”就被证伪了。这时，“并不是一切天鹅都是白的”却是确凿无疑的。波普尔得出的结论是，举例证明并不可靠，充其量不过是“说明”而已，而证伪却是更加可靠的，是科学创新的最有效手段。由此，我们在议论文的教学理论中，至少应该质疑“证明就是根据论点选择与之一致证据”的原则。形成新的、深刻的论点，构成独创的主题，关键并不一定在为论点找寻与之一致的白天鹅。相反，倒是在于，寻找与论点不一致的黑天鹅。从操作性上来说，可贵的不仅是观点与材料一致，而且也是观念与材料的不一致。

　　在议论文教学中，应该把更多的注意放在反例上。例如，当我们拿到“失败乃成功之母”这样的经典命题时，不管列举出多少与之一致的正例，也无法有独创性。只有当发现了某些事实、材料、文献，恰恰能够证伪这样一个命题的时候，我们才有了创造与突破的可能。

这就提醒我们，不要无视那些能够说明成功非失败之母、失败乃失败之母、成功乃失败之母的事实，不要在这些事实面前自我蒙蔽。一旦面临这些经验和现象，不要胆怯，相反应该勇敢地将之揪住不放，以发展自己的论点。这样就可能看到原来看不到的东西。失败乃成功之母，不过是说，失败了不要气馁，要有毅力。但是，事情要成功，光凭主观的毅力，还可能是失败乃失败之母。要使失败转化为成功，还得有其他的条件，诸如主体的天赋、客观的条件，等等。这样，论点就有了深化的可能，论证就可能达到雄辩的境界了。但是，在高考评卷过程中，相当一些同仁，还不习惯于通过对主题进行证伪，深化论点。他们往往把黑天鹅式的论伪，当成“离题”。这种观念，在中学语文教育界，还有相当的市场，如果长期不加棒喝，将遗患无穷。

（作者为福建师范大学文学院教授）

用合理的教学程序培养学生的写作素养

陈建伟

　　要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整

　　写作能力，是指能自动化地运用各种书面言语方式撰写文章的能力，本质上它是一种综合性的智力技能。智力技能的培养需要经历由知到能的心理转换过程，即智力技能的形成和发展是以掌握知识为基础的，因此，培养写作能力就应当遵循知能转换的规律。前人的写作实践及其理论概括为后人学习写作提供了大量感性和理性的写作知识，现代语文教学应当充分利用这些知识，按照知能转换的规律建立“感悟---明理---尝试---转换”的写作训练程序，引导学生由知而能地形成和发展写作能力。

　　从课文中感悟写作知识

　　写作过程中的思维活动不仅指向作者想要表达的事物，同时也指向作者希望表达的令读者更易接受的方法。所以，语文教科书中的课文不仅向学生呈现了思想内容，而且也向学生展示了写作手法。例如，毕淑敏的《我很重要》一文不仅呈现了作者对个体生命的价值和意义的思考，对社会僵化思想的不满，对个体生命价值的尊重，同时也展示了先抑后扬以及理性分析和情感渲染相结合的写作手法。实际上，从教科书编写的角度说，健康向上的思想内容与恰当有效的写作手法也正是选择课文的重要取向。因此，语文教学应当注意引导学生从课文阅读中感悟写作的知识。

　　客观地说，课文只是为学生获取写作知识提供了一个通道，而怎样使学生从课文中取得这些知识才是关键。在以教师分析课文为主的讲授式教学中，学生得到的只不过是一些关于写作方法的术语。那些诸如“间接描写”、“情景交融”、“夹叙夹议”等词，只不过是教师硬贴到学生脑门上的标签而已。充其量，这些术语只有在学生面对那些封闭型的客观试题时才会被想起，而在作文时，能自觉地想到并运用这些方法的学生恐怕难得一见。

　　语文教学应当彻底废除那种由教师去讲解课文写作特点的做法，而遵循人类获取知识的基本思维方式---观察发现，去引导学生从课文提供的言语现象中自觉地丰富写作表象，认知写作知识。规律出自于众多的同一与反复之中，学生可以从大量的课文阅读中领悟写作的“诀窍”。无论是发现学习还是同化学习，自觉的知识都能有效地改变学习者的认知结构，如果能让学生从文章现象中感悟到写作的知识，就能有效地促进其写作知能的转化。

　　从知识短文中掌握写作理论

　　如果说课文只是给学生提供了写作表象和感性知识，那么，语文教学就应当引导学生利用语文教科书中提供的知识短文或其他相关资料，将对写作的感性认识上升到理性认识，只有这样才能更好地引发写作行为的质的变化。

　　我国现行的中学语文教科书，大都围绕课文系统编写了一些跟课文的知识特点相关的短文。例如，广东教育出版社出版的语文教科书中有“叙述纵横求变化（关于叙述的技巧）”、“浓妆淡抹总相宜（关于描写的知识）”、“评事论理表见解（关于议论文的写作）”，等等。语文教学中存在着不重视知识短文学习的现象，有的教师随意处理这些短文的内容和教学时机，有的教师甚至旁搁闲置这些短文，这是很不应该的。其实，这些短文主要是作为教科书的知识载体而设置的。只有正确理解这些知识短文的功能属性，将其纳入教学内容的范畴，在通过课文学习丰富学生言语表象的基础上，引导学生认真学习这些短文，才能帮助学生将作为书面言语策略的写作知识提升到理性认识水平，融入其认知结构，为写作能力的发展打下基础。

　　在习作中进行知能尝试

　　写作知识的掌握并不是写作教学的终极目标，而只是写作能力培养的必要通道。现代语文学习中，有效的写作能力培养不能指望于对范文的简单模仿，也不能囿于教师个性化的评价导向，而应当谋求于在运用写作知识中掌握写作策略，进而形成创造性的写作素养。作文教学不应与写作知识相脱离。

　　改变写作知识教学与学生习作训练相脱离的现状，首先应将写作知识纳入作文教学的范畴，在学生习作过程中贯穿写作知识的运用。语文教学中，写作知识的教学大多局限于阅读教学时对课文写作特点的分析概括。实际上，由于文本解读的复杂性以及“策略学习”意识的淡薄，阅读教学的大量时间被用于对课文内容的分析和概括，而对写作特点的教学，无论是在教学内容还是教学用时的处理上都是被忽略的，更何况，这样的写作特点教学，我们还很难把它界定为写作知识的教学。而与此相应的作文教学则是以“练”为主的，教师有限的指导也大多指向于“写什么”，特别是面对现时流行而内容宽泛的话题作文，选材问题更是几乎成了唯一的指导内容。这样的教学，已经导致了学生作文能力形成发展中的一个断层，即学生缺乏对写作知识的理性学习，而直接从阅读课文时获得的写作表象进入了写作过程。这样的写作训练，充其量也不过是一种对于间接经验的简单模仿，要想转换为写作智能是极其困难的。

　　写作能力的培养要求我们把作文教学变为知能结合的尝试过程。配合习作任务进行写作理论的学习，或配合写作理论的学习布置习作任务，这是将写作知识的教学纳入作文教学的必要而有效的方法。将写作知识的运用作为习作评价的标准之一，也是推动学生写作知能转换的必须而有效的手段。

　　在综合实践活动中完成知能转换

　　语文课堂教学中的习作训练，只是对写作知识的一种有益尝试。从心理发展的过程看，写作能力的最终形成，应当是在写作知识的运用达到了自动化程度的时候，此时，写作知识的运用已经达到了无意注意的状态。语文教学应当引导学生超越课堂训练的局限，在更接近于实际生活需要的学习情境中逐渐淡化写作过程中的写作概念活动，强化写作过程中的行为操作方式，以实现写作的知能转换，形成写作素养。

　　在现时语文课程的结构中，语文综合实践活动可以说是最为接近生活实际的一个板块，它不仅突破了其他诸如阅读、写作、口语交际等学习领域的相对单一性，能够较全面地调动并整合学生的各方面素养，为写作能力的形成和发展提供更为厚实的基础。同时，它也突破了课堂训练的封闭性，为学生写作能力的形成和发展，向生活拓展了学习空间，使学生能够将写作知识、写作技能与实际生活的需要结合起来，在社会价值取向的引领下提高写作的自觉性。

在语文综合实践活动中培养写作能力，教师首先要布置并指导好活动各环节的写作任务，以保证对写作知能转换的推动。其次，教师要重视在活动过程中培养学生的写作心理和写作技术。再次，教师应鼓励学生公开发表自己的文字成果，因为发表前的欲望和发表后的成功感都有助于学生主动地收获经验，而不断积累的经验又会生成写作智慧，实现写作知能的最终转换，成为写作素养。

“作文教学的记忆与反思”（五）

不妨把两种写作分开来教分开来考

李海林

为“生命写作”还是为“生存写作”，这是许多写作中的人面临的选择，更是中小学作文教学中不可回避实的现实。如何认识二者之间的关系，如何化解二者之间存在的矛盾。本版的内容也许可以给我们一些启示。

---编者

　　也许“生命写作”与“生存写作”本来是没有矛盾的，现在之所以出现了矛盾，是因为我们不知道，它们本来是不同的两回事

　　写作与阅读是不一样的，我们没有特别的原因也会有阅读行为，即所谓“休闲式阅读”，但除非我们有特别的需要，我们一般不会提笔“写点什么”。写作需要有比阅读更多的心理能量与外界动力，所以，生活中提笔“写点东西”的人，比拿起书看点什么的人少得多。

　　人们的写作有两种情况，一种情况是为了“交流”，目的在影响外界，比如科学家写论文，告诉大家新发现、新成果；新闻记者写报道，告诉别人事实、事件。写这样的文章，必须考虑读者的需要，最重要的是别人愿意接受、能够接受。另一种情况是为了“自我表达”，这种写作的目的不是影响外界，而是为了满足自我的某种内在需要。

　　人把自己的某种状态用语言文字写出来，人的内心就会发生某种变化，这是很奇妙的，既是语言的奇妙，更是人的奇妙。当然，既然写出来了，其实是有交流的功能、有交流的可能的，但写作者提笔之时，并不抱有“与人交流”的目的。

　　这两种写作方式，已经有很多人谈论过了。前者人们称之为“规范写作”、“为生存的写作”、“实用写作”、“交际写作”,后者人们称之为“自由写作”、“为生命的写作”、“理想写作”、“率性写作”。两种写作方式，从写作心理、写作行为、写作技巧，还有读者的选择、人们对它们的阅读期待以及社会效果来看，都是不一样的。同样，针对不同写作方式的写作教学，更有重大的区别，包括教学目的、教学内容、教学方法、评价标准等，都是不同的。

　　过去的写作教学，理论上混乱不堪，实践中南辕北辙，一个很重要的原因就是没有区别这两种不同的写作方式。比如说，一段时期以来，许多人大力提倡写“放胆文”、“随便写”。其实“放胆文”、“随便写”的确可以让写作者达成表达自我的目的，但对于那些基于交流的写作，“放胆”、“随便”写出来的东西可能交流的效果并不好，或者达不到交流的目的。再比如，有一些教师认为中小学写作教学不需要教写作知识，因为好文章不是靠这些写作知识写出来的。好多大作家也说不出什么写作知识，但不是写出好作品来了吗？其实这个问题要辩证分析。有的人感觉到自己是“完全自由”的，是率性的，是不靠写作知识的，但实际上只不过是因为他熟谙“规范”，熟练到“感觉不到”有束缚的存在。对中小学生来说，他们还没有达到“熟练”的程度（如果真的达到了“熟练”的程度，那就不需要教了），他们有一个从“不熟练”到“熟练”的过程，这个过程，正是中小学要教的过程，而其起点，恐怕就是写作知识。只不过，对于“表达自我”的写作来说，这种写作知识更隐蔽、更内在、更精神化。还比如，一段时期以来，“写真情实感”的主张非常流行，这当然是一个非常好的主张，但它也只是针对“表达自我”的写作管用。只有对“表达自我”的写作来说，“写真情实感”才有如此重要的作用，而对于“基于交流”的写作来说，至少它不是最重要的。

　　现在，一些中小学甚至取消了写作课，以“日记”、“周记”代替系统的写作教学，理由就是写作是表达自我的，老师布置的作文题，离学生太远，与学生的自我离得太远，所以学生写不好，也不需要写。其实学生除了要写“表达自我”的文章外，肯定还要写“基于交流”的文章，日记、周记是不可能达到训练、交流的目的的。以上这些观点或主张都只适应“自我表达”的写作，只在“自我表达”写作教学中行得通、有效果，而我们却有意无意把这些当作中小学写作教学的“基本原则”，从而否定了中小学写作教学所需要的其他东西。当然，也存在另一方面的情况，即把一些实用写作、“交流性的写作”中所体现的规范、技巧绝对化，并拒绝、否定规范以外、技巧以外的一些感性的、偶然的东西对中小学生写作的重要意义，从而导致中小学生写作普遍的“偏枯化”现象，甚至扼杀了青少年的丰富想象力和情感价值。这种情况已经有很多人批判过了。

　　以上这两种情形，都源于对“两种写作方式”的混淆。区别开二者，按照二者的不同要求和规律进行教学，让它们各得其所，则是改变目前写作教学困境的一个前提条件。

　　表达自我的写作教学，首要是将学生的注意力引向自我内心，引向自我的反省。目前这方面的教学还很不够，教师们的教学大多指向“生活”：观察生活、体验生活。实际上对于表达自我的写作教学来说，重要的是自我的观察、自我的体验，表达自我的写作，起点是“自我”，这一点必须要明确。照我看来，这是对传统写作理论的一种突破。传统写作理论的核心是“反映生活”，反映论的写作理论是指向外界的，表达论的写作理论是指向内心的。其次是要引导学生关注语言文字的内涵意义、体验意义和个性意义。语言文字的意义其实可分为两个层面，一个层面是公共意义，它往往由公众共同确定并在公众中交流，另一个层面是个体意义，它往往由个人确定并供自我体验和鉴赏。传统写作教学对语言文字的个体意义重视不够，而在“表达自我”的写作教学中，它变得非常重要。

　　“基于交流”的写作，重要的是从读者出发。如果说，对自我的观察与自省关键是一种态度，它决定于内心生活的丰富程度，那么，“从读者出发”就不仅仅是一种态度，更是一种技巧。这个过程，相对于自我的表达，要困难得多。克服这些困难的主要办法，是对这个过程的各个阶段的基本操作规范和技巧，逐项进行专门训练。

　　当然，谈中小学写作教学问题，总是离不开高考这个坎。高考的问题解决不了，任何设想的可操作性就受到了限制。我的解决方案是：既然是两种不同的写作方式，那就分开来考。一方面考题明确对写作方式的要求，另一方面在评价上设置两套不同的标准分别予以评分。

　　过去我们在高考作文评价标准上有很多争论，其实有些观点就是把甲写作方式的要求用到乙写作方式上去了。比方说对高考作文思想内容的要求，一方观点认为应该淡化，不应苛求；另一方观点认为思想内容非常重要，不应淡化。其实对于表达自我的写作来说，重要的是对自我思想情感的观察与体验，这种观察与体验的水平，表现在文章里也就是文章的思想内容，因此文章的思想内容表现着作者的写作水平，是作者写作水平的重要体现，理所当然应该纳入评分标准。但基于交流的写作，重要的不是观点的高低，重要的是作者根据不同的写作目的、根据读者的不同特点和需要，对自己的观点进行调整与组织，用适宜读者接受的表达形式表达出来。评分的重要参考因素是文章的表达技巧，而所持观点立场，显然是次要的。实际上，如果是明确的“基于交流”的写作，出题者根本就不应该出容易出现观点歧意的写作题目。

把两种写作方式分开来教、分开来考，这就是我提出的化解“为生命写作”和“为生存写作”的矛盾的法子。实际上，也许它们本来是没有矛盾的，现在之所以出现了矛盾，是因为我们不知道，它们本来是不同的两回事。

（作者为上海洋泾中学校长，浙江师范大学人文学院教授）

有“镣铐”也别忘记自己是一个“舞者”

河北张家口市第一中学　尤立增

　　既要追求理想，也要考虑生存，在“为生命写作”和“为生存写作”之间寻找一个“平衡点”

　　人们总是把写作教学的改革比作“带着镣铐跳舞”，这个比喻包含了“为生命写作”与“为生存写作”的矛盾。如果作一项调查，我相信绝大部分语文教师会发自内心地选择让学生“为生命写作”；但是，绝大部分教师又必须面对现实，不得不考虑让学生在高考作文中拿高分。可见，由于理想与现实之间的矛盾，一味地对高考作文口诛笔伐只能是一种情感的宣泄。镣铐客观存在，但千万不要忘记自己是一个“舞者”。我们需要建设，需要探索，既要追求理想，也要考虑生存，在“为生命写作”和“为生存写作”之间寻找一个“平衡点”。

　　写作的过程是一个转化过程，学生广泛阅读，大量吸收，丰富自己的知识背景，是一个内化过程；学生深入生活，用心观察，在生活中获得体验、感悟，也是内化过程；将阅读所获，生活所得写成文章，则是一个外化过程。内化和外化并重、有机结合，才会有的写、写得好。

　　坚持在写作实践中提高学生的写作能力

　　人们常说，在游泳中学会游泳，把这个道理移植到写作中，就是写作能力只能在写作实践中提高。强化练笔实践，是提高写作能力的有效途径。我规定学生每人准备一个练笔本，取一个体现自己人生追求的名字；每周2-3篇，坚持三年，标明日期，依序排号；内容以生活杂感为主，实话实说；形式可长可短，可以是一篇完整的文章，也可以是一段精炼的感悟，可以是几句生活格言，还可以创作诗歌、小说。要求学生以负责的态度写好高中三年的人生记录。传统的作文方法，一年的写作文字量为9600字左右，三年的文字量为28800字左右；改为以练笔为主的方法后，一年的写作文字量为4万字左右，三年的写作文字量为12万字左右。有了量的积累，学生作文有质的提高才不会是一句空话。

　　增大了写作量，批改怎么办？实际上，写作能力从根本上说不是教师批改出来的，而是学生在自练自改中逐渐形成并提高的。因此，教师不妨摒弃精批细改或写程式化批语的老办法，代之以重交流、重讲评的新办法。重交流，一是师生交流，教师在练笔本上或赞赏成功之处，或鼓励后进之人，或指点迷津，或商量讨论。二是学生间交流，或展览优秀练笔，“奇文共欣赏，疑义相与析”；或同学双方自愿，互看练笔，看后写感受、写批语，笔谈交流。这种师生之间、学生之间的多层次、多角度、多渠道的交流，有利于个性发展，也有利于取长补短。重讲评，一是个别问题个别指点，二是共性问题适时讲评，既讲评思想观点、认识方法，又讲评章法结构、表达技巧，始终把握好作文与做人紧密结合的大方向，始终把握住来自生活、发诸真情的大方向，始终把握住对生活的热爱、体验、感悟这三个基本点。

　　坚持作文与做人紧密结合。文如其人，学作文必须先学做人。而学做人，最根本的就是在生活实践中学。要热爱生活、体验生活、感悟生活。热爱、体验、感悟，是在生活中学做人、学作文的三个基本点，是将生活内容内化为写作内容的关键。有同样或相似生活经历的人，写出文章来之所以有内容上的深浅厚薄之别，表达上的文野精粗之分，最根本的原因就是对生活的热爱、体验、感悟的程度不同，也就是内化的程度不同。因此，教师要牢牢抓住这三个基本点，引导学生用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去思考，不断积累、深化生活体验和感悟，最大限度地实现内化，并以这种体验和感悟为凭借，去进一步认识社会、认识各种矛盾，使自己的文章来自生活，发诸真情，充满个性，使作文与做人同步发展。

保证学生对课外练笔的兴趣长盛不衰

　　学生的生活经历、个人修养、志趣爱好有很大不同，他们的所见所闻、所感所思也自然会各不相同，给学生充分的写作自由，消除了“无米”之忧。而且，不管学生内向还是外向，都会有一种把自己一段时间内的某些见闻诉之于人的愿望，而不做硬性的写什么的要求，又给了学生实现这种愿望的自由，避免了学生想写却不让写，不想写却偏要他写的情况，这是消除“假大空”作文的有效方法。但随着时间的推移，慢慢又会写无可写。这就需要教师适时引导学生观察生活，去发现写作素材；指导学生广泛地阅读，积累写作素材。

　　从不断变化发展的社会生活中，从周围的人和事中发现积累素材。教师要培养学生观察思考的习惯，留意周围的人和事，从生活的现象里抓住生活、了解生活，找到足以表现生活本质的材料。而身边事、身边人，都折射出社会的某些光点，反映出时代的某种特征，体现人们的某种精神状态，本身就是一个丰富的材料库。学生对周围的人和事有目的、有计划地进行观察，由点到面、由校内到社会、从现象看本质，品味人生苦乐，领悟生活哲理，就会为自己动笔搜集积累大量富有时代特征和生活气息的材料。

　　从广泛的阅读中积累素材。多读，可以陶冶学生的性情，培养高尚的品德。同时，又能拓宽学生的思路，弥补生活的缺憾，帮助自己更全面地观察生活，对生活作出客观评价，还能搜集到历史和现实中的更广泛、更有说服力的材料。

　　从学生自身的生活体验中挖掘素材。教师应指导学生学会观察自己。学生平时并不注意自己的所作所为，认为这些事过于平淡，更谈不上将自己的所作所为、所思所感记录整理，只有在写作时碰到了写“我”，才会仓促回忆，而此时，经历有过的美好感觉和思想火花，都随时间的流逝而消失湮没。我们要求学生要有素材本，把自己的所做所想及时记下，等到写作时，就会自然而然地跳出令自己感兴趣的材料来。

　　实现“为生命写作”与“为生存写作”的链接

　　也许有人会问：课外练笔能使学生“为生命写作”，成为自由的舞者，那么，如何解除“镣铐”的问题呢？高考作文是“为生存写作”，学生适应了“为生命写作”是否就无法面对这个“镣铐”呢？实践证明，这种担心有些多余。

　　练笔是主线，但不是唯一的。不能某一种办法好就让它代替一切。高一，以体验生活、感悟生活为主，引导学生走上作文与做人紧密结合的正道，使写作内容来自生活、发诸真情，以自己的生活体验与感悟为基础，不断提高人文素养，养成良好习惯，为从根本上提高写作能力打下坚实的基础。高二，继续以练笔为主，巩固深化高一成果，辅之以各类文章的章法结构、表达技巧的训练，以提高表达水平。高三，加强创造力的训练，升华练笔成果。这样，在高中三年的写作教学中，既导之以道路，又授之以规矩，还引导学生在实践中自悟其巧，是符合写作训练规律的。

　　提高了学生的写作兴趣，拓宽写作的空间，激活学生的才思，自然会“以不变应万变”，“不变”的是经过自由练笔之后提升的写作能力，“万变”是高考作文的命题。因此，戴上了镣铐不一定禁锢思想，增加了“规矩”不一定扼杀自由。

生命写作先须培育生命活力

江苏省苏州一中　杨斌

　　学生没有时间阅读，没有机会生活，生命状态委顿，怎么可能有理想的写作能力和素养呢？

　　写作的过程是心灵表达的过程，是生命的倾诉过程，写作是从“心坎里唱出的歌”。写作的过程，还是心灵的发育过程、生命的成长过程，由稚嫩到圆熟，由单纯到丰富，不止是文笔的历练，也和思想的成熟、精神的发展同步。

　　写作，是对生活的审美。作文，是表达对生活的一种认识和评价，是表达一种审美感受。在这种审美过程中，自我日趋成熟，生命不断丰富。写作，是一种对话，同自然对话，同社会对话，也同自己对话。在写作中理解生活，认识社会，发现自己。在这种对话的过程中，让写作者发现自我，升华自我。写作，是心灵的自然流露。写作就是要提倡心灵的自由表达，性情的自然流露。写作，是生命的尽情歌唱。生命状态不一样，人生体验与感受不一样，文章也就自然不同。写作，也是一种创造，像蜜蜂酿蜜一样，把作者在生活中酿就的点点滴滴向读者倾吐。

　　中小学语文教育的目标不是培养作家，但是，必须高度关注写作。关注写作不仅是对语文能力的关注，还是对人生命状态的关注，关注生命状态就不能不关注学生的思想发展和精神活动。不顾学生的思想实际和生命感受，而把心思花在所谓的技巧、方法、序列、体系上，结果是不言而喻的。多少年来，我们见过了太多的写作理论、写作技巧和写作体系，我们在中小学作文技术层面上花的工夫不可谓不多，但是，整体情况还是不能令人满意。

　　要写好作文，其前提条件是成长空间的拓展，是心灵体验的丰富。学生没有时间阅读，没有机会生活，生命状态委顿，怎么可能有理想的写作能力和素养呢？语文之痛和教育之弊经脉相联。许多教育问题在语文学科上表现得尤为鲜明和突出，因为语文和人的生命胶着在一起。

　　明确了这个前提，再来讨论作文的具体指导。写作能力是一种潜能，等待着唤醒和激发。学生的内心应该有一种根深蒂固的需要，那就是把积淀在他们心中的对生活的观察、认识和感悟表达出来。有时，学生无话可说，或者表达磕磕绊绊，那多是因为他们的心灵还在沉睡，激情还没有被唤醒。

　　我们经常见到这样的现象：命题作文写得结结巴巴、丢三落四的学生，在练笔、日记中却可以倾诉得委婉细腻、诚挚动人。这就提出了一个问题：我们的作文命题是不是远离了学生的生活和情感？我们的作文教学是不是没有唤醒学生沉睡的心灵，没有激发学生潜在的情感？如果我们硬要十几岁的花季少年板起面孔大写那些空洞的或者陌生的东西，怎么能指望他们敞开心灵之门呢？应该承认，我们平时的作文教学或考试，脱离了学生的意愿和情感，硬叫学生代圣人或者成人立言的作文题目实在太多了。久而久之，学生作文已经“失语”，形成了僵化、单一的思维模式，一开口、一提笔，就是早就训练好的属于圣贤、属于社会、属于媒体而唯独不属于自己的千篇一律、千人一面的腔调。因此，唤醒学生的作文潜能首先应从改革命题开始，让学生说自己想说、愿说、会说的话，用贴近学生情感的作文命题去唤醒他们沉睡的心灵。

　　唤醒之外，还须激发。激发即是激发学生的写作动机，帮助学生寻找激情的喷口。应试教育下成长起来的学生，交往的圈子太窄，课外阅读太少，生活体验贫乏。因此，激发首先需要引进时代的“源头活水”，给学生增添写作素材。考察、访问、听报告、看展览都可以拓展学生的生活视野，教材、影视也是重要的写作资源。从阅读中寻找写作动机，也是一种激发。叶圣陶先生谓之“触发”：“读书贵有新得，作文贵有新味，最重要的是触发的功夫。”激发也可以通过充满激情、富于启迪的作文前导语，创设情境，酿造氛围，为贫乏的心灵注入感情的“酵母”。仅仅是冷冰冰的技术指导，不是激发。激发还应包括评价的激励原则，要摒弃那种用所谓单一的线形标准评价文章，而代之以评价标准的宽容和多元，鼓励多元，注重真情实感和对生活独特新鲜的见解。心灵的大门必须打开，才会有绚烂多姿、独具个性的佳作出现。

没有生命质感的满分作文是可怕的

作者：黑龙江省牡丹江二中 董一菲

其实用生命写作也并不是什么玄奥的东西，就是努力写自己的思想，自己的心灵。

不知从何时起，“高考作文”似乎成了一种新的独特的“文体”，有了自己的“行规”、“招式”和“套路”，被日益模式化、公式化，甚至拥有某种可操作性，从而距离写作的本真、心灵和生命越来越远。

　　写作的本质就是宣泄内心情感的律动，张扬自己的个性，观照思想，用文字展现心灵的风景，是心的跳动，是灵魂的呼吸。真实是写作的生命，真实来源于生活，所有的痛苦、欢欣、感动、幸与不幸都因是生命的原态而美好，所有的理性因之与生命有关而变得高贵。

　　但是，近几年，高考满分作文成了法典，魔棒牵引着炽烈的视线和更加炽烈的功名心。由于高考作文逐渐模式化和概念化，出现了这样的怪现象---只要通过有意识的训练就可以得高分。当然高考满分作文不乏生命的产物，心灵的结晶，才子的行云流水。但几经切割，几经模仿，几经肢解，几经传经布道，早已与心灵无缘，与生命无关，与真、善、美失之交臂，散发着浓重的“名利”味，充斥着求“回报”的猥琐不堪。如果说若干年前的《赤兔之死》这篇高考满分作文让人惊艳，而接下来几近泛滥的“故事新编”让我们感到的是审美疲劳、是厌倦。全国各省市使用的高考语文试卷有近20套，也就是有近20个作文题目，而全国高考满分作文却几乎千人一面，惊人地相似，毫无个性。生命是生长的，生命是创造的，没有生命质感的满分作文是可怕的。

　　“原生态”、“寻根”、“回归”是潮流，更是冲出高考作文瓶颈的必由之路。让学生的心灵贴近大地，贴近民族文化，贴近心灵，高考作文的标准一定要多元、一定要有差异和个性，让我们再一次呼唤生命的写作吧！

　　“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回，君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。”流年似水时光如电地过去，也许，只有历史才能让“无字碑头镌字满”，也许也只有历史，才能最高地诠释曾国藩在天京城破共黄袍欲加身之时，写尽生平心境的一句话：“倚天照海花无数，流水高山心自知”。这是2004年福建考生的一篇满分作文中的片断，文章巧妙引用名句排比铺陈，大气磅礴，十分抢人眼球。

　　而随之而来的就是铺天盖地地翻版，一时间无论江南，还是塞北，无论是都市还是乡村，都用同一个腔调，开始了众口一词的假唱。“文化散文”一时间成为高考作文的“最高境界”。一夜间，我们的学生都变成了“才子”，旁征博引，博闻强识，才华横溢，艳若仙人。其实他们中的许多只是背了一些精彩的段落，准备几个典故，熟吟几句名句便仓促上阵，慌乱中不免坠于云里雾中，不知所云。

　　高考作文炫示的倾向越来越明显，考生争相在作文中表现高境界、大抱负，以天下为己任。其实用生命写作也并不是什么玄奥的东西，就是努力写自己的思想，自己的心灵。

　　高考作文离生命写作还有很远，要缩短这个距离还应做到以下几点：

　　第一，正本清源。写作的根本：一是生活心灵，二是阅读。新课程标准认为，“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我、进行创造性表达的过程。”因此写作的过程，其实就是体验生命的文字呈现之过程。首先，要求语文教师建立一个大的语文观，学生的范文不仅是高考满分作文，更应该是古今中外的经典名著，诗词歌赋，这就要求我们真正地更新理念，做一个真正的语文教师。其次，语文教师必须适时地激发学生的写作灵感，要以宽容的态度对待他们的写作，努力求新、求异，而不是用“套路”、“技巧”来扼杀灵性，努力呈现“百花齐放”的局面。

　　第二，在高考命题导向上进一步体现多元性，让文题进一步贴近生活，凸显主体情感，让学生有话可说，有情可抒，应该敢于识假、打假，对那些矫揉造作、无病呻吟的文章敢于封杀。高考作文批阅的指挥棒作用不可低估，学生们盲目地推崇语言华美，与导向有关，“多元共生”的高考作文是我们期待的。

　　第三，加强对高考阅卷教师的培训。高考阅卷时间紧、任务重，许多阅卷教师只能是一目十行，没有时间去含英咀华。这也是高考作文强调“视觉冲击力”、强调“语言华丽”、重修饰的原因。这诸多现象的出现和阅卷教师的素质息息相关，固然时间紧、任务重，但是六朝奢华浮靡的骈文和唐宋质朴刚健的古文毕竟不可相提并论。可惜相当一部分阅卷人“拎不清”。怕高考阅卷的教师欣赏不了，怕高考阅卷教师误判，也是一些语文教师和一些学生不得不媚俗从众的症结所在。所以加强对阅卷教师的培训也十分必要。

不妨把两种写作分开来教分开来考

李海林

为“生命写作”还是为“生存写作”，这是许多写作中的人面临的选择，更是中小学作文教学中不可回避实的现实。如何认识二者之间的关系，如何化解二者之间存在的矛盾。本版的内容也许可以给我们一些启示。

---编者

　　也许“生命写作”与“生存写作”本来是没有矛盾的，现在之所以出现了矛盾，是因为我们不知道，它们本来是不同的两回事

　　写作与阅读是不一样的，我们没有特别的原因也会有阅读行为，即所谓“休闲式阅读”，但除非我们有特别的需要，我们一般不会提笔“写点什么”。写作需要有比阅读更多的心理能量与外界动力，所以，生活中提笔“写点东西”的人，比拿起书看点什么的人少得多。

　　人们的写作有两种情况，一种情况是为了“交流”，目的在影响外界，比如科学家写论文，告诉大家新发现、新成果；新闻记者写报道，告诉别人事实、事件。写这样的文章，必须考虑读者的需要，最重要的是别人愿意接受、能够接受。另一种情况是为了“自我表达”，这种写作的目的不是影响外界，而是为了满足自我的某种内在需要。

　　人把自己的某种状态用语言文字写出来，人的内心就会发生某种变化，这是很奇妙的，既是语言的奇妙，更是人的奇妙。当然，既然写出来了，其实是有交流的功能、有交流的可能的，但写作者提笔之时，并不抱有“与人交流”的目的。

　　这两种写作方式，已经有很多人谈论过了。前者人们称之为“规范写作”、“为生存的写作”、“实用写作”、“交际写作”,后者人们称之为“自由写作”、“为生命的写作”、“理想写作”、“率性写作”。两种写作方式，从写作心理、写作行为、写作技巧，还有读者的选择、人们对它们的阅读期待以及社会效果来看，都是不一样的。同样，针对不同写作方式的写作教学，更有重大的区别，包括教学目的、教学内容、教学方法、评价标准等，都是不同的。

　　过去的写作教学，理论上混乱不堪，实践中南辕北辙，一个很重要的原因就是没有区别这两种不同的写作方式。比如说，一段时期以来，许多人大力提倡写“放胆文”、“随便写”。其实“放胆文”、“随便写”的确可以让写作者达成表达自我的目的，但对于那些基于交流的写作，“放胆”、“随便”写出来的东西可能交流的效果并不好，或者达不到交流的目的。再比如，有一些教师认为中小学写作教学不需要教写作知识，因为好文章不是靠这些写作知识写出来的。好多大作家也说不出什么写作知识，但不是写出好作品来了吗？其实这个问题要辩证分析。有的人感觉到自己是“完全自由”的，是率性的，是不靠写作知识的，但实际上只不过是因为他熟谙“规范”，熟练到“感觉不到”有束缚的存在。对中小学生来说，他们还没有达到“熟练”的程度（如果真的达到了“熟练”的程度，那就不需要教了），他们有一个从“不熟练”到“熟练”的过程，这个过程，正是中小学要教的过程，而其起点，恐怕就是写作知识。只不过，对于“表达自我”的写作来说，这种写作知识更隐蔽、更内在、更精神化。还比如，一段时期以来，“写真情实感”的主张非常流行，这当然是一个非常好的主张，但它也只是针对“表达自我”的写作管用。只有对“表达自我”的写作来说，“写真情实感”才有如此重要的作用，而对于“基于交流”的写作来说，至少它不是最重要的。

　　现在，一些中小学甚至取消了写作课，以“日记”、“周记”代替系统的写作教学，理由就是写作是表达自我的，老师布置的作文题，离学生太远，与学生的自我离得太远，所以学生写不好，也不需要写。其实学生除了要写“表达自我”的文章外，肯定还要写“基于交流”的文章，日记、周记是不可能达到训练、交流的目的的。以上这些观点或主张都只适应“自我表达”的写作，只在“自我表达”写作教学中行得通、有效果，而我们却有意无意把这些当作中小学写作教学的“基本原则”，从而否定了中小学写作教学所需要的其他东西。当然，也存在另一方面的情况，即把一些实用写作、“交流性的写作”中所体现的规范、技巧绝对化，并拒绝、否定规范以外、技巧以外的一些感性的、偶然的东西对中小学生写作的重要意义，从而导致中小学生写作普遍的“偏枯化”现象，甚至扼杀了青少年的丰富想象力和情感价值。这种情况已经有很多人批判过了。

　　以上这两种情形，都源于对“两种写作方式”的混淆。区别开二者，按照二者的不同要求和规律进行教学，让它们各得其所，则是改变目前写作教学困境的一个前提条件。

　　表达自我的写作教学，首要是将学生的注意力引向自我内心，引向自我的反省。目前这方面的教学还很不够，教师们的教学大多指向“生活”：观察生活、体验生活。实际上对于表达自我的写作教学来说，重要的是自我的观察、自我的体验，表达自我的写作，起点是“自我”，这一点必须要明确。照我看来，这是对传统写作理论的一种突破。传统写作理论的核心是“反映生活”，反映论的写作理论是指向外界的，表达论的写作理论是指向内心的。其次是要引导学生关注语言文字的内涵意义、体验意义和个性意义。语言文字的意义其实可分为两个层面，一个层面是公共意义，它往往由公众共同确定并在公众中交流，另一个层面是个体意义，它往往由个人确定并供自我体验和鉴赏。传统写作教学对语言文字的个体意义重视不够，而在“表达自我”的写作教学中，它变得非常重要。

　　“基于交流”的写作，重要的是从读者出发。如果说，对自我的观察与自省关键是一种态度，它决定于内心生活的丰富程度，那么，“从读者出发”就不仅仅是一种态度，更是一种技巧。这个过程，相对于自我的表达，要困难得多。克服这些困难的主要办法，是对这个过程的各个阶段的基本操作规范和技巧，逐项进行专门训练。

　　当然，谈中小学写作教学问题，总是离不开高考这个坎。高考的问题解决不了，任何设想的可操作性就受到了限制。我的解决方案是：既然是两种不同的写作方式，那就分开来考。一方面考题明确对写作方式的要求，另一方面在评价上设置两套不同的标准分别予以评分。

　　过去我们在高考作文评价标准上有很多争论，其实有些观点就是把甲写作方式的要求用到乙写作方式上去了。比方说对高考作文思想内容的要求，一方观点认为应该淡化，不应苛求；另一方观点认为思想内容非常重要，不应淡化。其实对于表达自我的写作来说，重要的是对自我思想情感的观察与体验，这种观察与体验的水平，表现在文章里也就是文章的思想内容，因此文章的思想内容表现着作者的写作水平，是作者写作水平的重要体现，理所当然应该纳入评分标准。但基于交流的写作，重要的不是观点的高低，重要的是作者根据不同的写作目的、根据读者的不同特点和需要，对自己的观点进行调整与组织，用适宜读者接受的表达形式表达出来。评分的重要参考因素是文章的表达技巧，而所持观点立场，显然是次要的。实际上，如果是明确的“基于交流”的写作，出题者根本就不应该出容易出现观点歧意的写作题目。

把两种写作方式分开来教、分开来考，这就是我提出的化解“为生命写作”和“为生存写作”的矛盾的法子。实际上，也许它们本来是没有矛盾的，现在之所以出现了矛盾，是因为我们不知道，它们本来是不同的两回事。

（作者为上海洋泾中学校长，浙江师范大学人文学院教授）

有“镣铐”也别忘记自己是一个“舞者”

河北张家口市第一中学　尤立增

　　既要追求理想，也要考虑生存，在“为生命写作”和“为生存写作”之间寻找一个“平衡点”

　　人们总是把写作教学的改革比作“带着镣铐跳舞”，这个比喻包含了“为生命写作”与“为生存写作”的矛盾。如果作一项调查，我相信绝大部分语文教师会发自内心地选择让学生“为生命写作”；但是，绝大部分教师又必须面对现实，不得不考虑让学生在高考作文中拿高分。可见，由于理想与现实之间的矛盾，一味地对高考作文口诛笔伐只能是一种情感的宣泄。镣铐客观存在，但千万不要忘记自己是一个“舞者”。我们需要建设，需要探索，既要追求理想，也要考虑生存，在“为生命写作”和“为生存写作”之间寻找一个“平衡点”。

　　写作的过程是一个转化过程，学生广泛阅读，大量吸收，丰富自己的知识背景，是一个内化过程；学生深入生活，用心观察，在生活中获得体验、感悟，也是内化过程；将阅读所获，生活所得写成文章，则是一个外化过程。内化和外化并重、有机结合，才会有的写、写得好。

　　坚持在写作实践中提高学生的写作能力

　　人们常说，在游泳中学会游泳，把这个道理移植到写作中，就是写作能力只能在写作实践中提高。强化练笔实践，是提高写作能力的有效途径。我规定学生每人准备一个练笔本，取一个体现自己人生追求的名字；每周2-3篇，坚持三年，标明日期，依序排号；内容以生活杂感为主，实话实说；形式可长可短，可以是一篇完整的文章，也可以是一段精炼的感悟，可以是几句生活格言，还可以创作诗歌、小说。要求学生以负责的态度写好高中三年的人生记录。传统的作文方法，一年的写作文字量为9600字左右，三年的文字量为28800字左右；改为以练笔为主的方法后，一年的写作文字量为4万字左右，三年的写作文字量为12万字左右。有了量的积累，学生作文有质的提高才不会是一句空话。

　　增大了写作量，批改怎么办？实际上，写作能力从根本上说不是教师批改出来的，而是学生在自练自改中逐渐形成并提高的。因此，教师不妨摒弃精批细改或写程式化批语的老办法，代之以重交流、重讲评的新办法。重交流，一是师生交流，教师在练笔本上或赞赏成功之处，或鼓励后进之人，或指点迷津，或商量讨论。二是学生间交流，或展览优秀练笔，“奇文共欣赏，疑义相与析”；或同学双方自愿，互看练笔，看后写感受、写批语，笔谈交流。这种师生之间、学生之间的多层次、多角度、多渠道的交流，有利于个性发展，也有利于取长补短。重讲评，一是个别问题个别指点，二是共性问题适时讲评，既讲评思想观点、认识方法，又讲评章法结构、表达技巧，始终把握好作文与做人紧密结合的大方向，始终把握住来自生活、发诸真情的大方向，始终把握住对生活的热爱、体验、感悟这三个基本点。

　　坚持作文与做人紧密结合。文如其人，学作文必须先学做人。而学做人，最根本的就是在生活实践中学。要热爱生活、体验生活、感悟生活。热爱、体验、感悟，是在生活中学做人、学作文的三个基本点，是将生活内容内化为写作内容的关键。有同样或相似生活经历的人，写出文章来之所以有内容上的深浅厚薄之别，表达上的文野精粗之分，最根本的原因就是对生活的热爱、体验、感悟的程度不同，也就是内化的程度不同。因此，教师要牢牢抓住这三个基本点，引导学生用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去思考，不断积累、深化生活体验和感悟，最大限度地实现内化，并以这种体验和感悟为凭借，去进一步认识社会、认识各种矛盾，使自己的文章来自生活，发诸真情，充满个性，使作文与做人同步发展。

保证学生对课外练笔的兴趣长盛不衰

　　学生的生活经历、个人修养、志趣爱好有很大不同，他们的所见所闻、所感所思也自然会各不相同，给学生充分的写作自由，消除了“无米”之忧。而且，不管学生内向还是外向，都会有一种把自己一段时间内的某些见闻诉之于人的愿望，而不做硬性的写什么的要求，又给了学生实现这种愿望的自由，避免了学生想写却不让写，不想写却偏要他写的情况，这是消除“假大空”作文的有效方法。但随着时间的推移，慢慢又会写无可写。这就需要教师适时引导学生观察生活，去发现写作素材；指导学生广泛地阅读，积累写作素材。

　　从不断变化发展的社会生活中，从周围的人和事中发现积累素材。教师要培养学生观察思考的习惯，留意周围的人和事，从生活的现象里抓住生活、了解生活，找到足以表现生活本质的材料。而身边事、身边人，都折射出社会的某些光点，反映出时代的某种特征，体现人们的某种精神状态，本身就是一个丰富的材料库。学生对周围的人和事有目的、有计划地进行观察，由点到面、由校内到社会、从现象看本质，品味人生苦乐，领悟生活哲理，就会为自己动笔搜集积累大量富有时代特征和生活气息的材料。

　　从广泛的阅读中积累素材。多读，可以陶冶学生的性情，培养高尚的品德。同时，又能拓宽学生的思路，弥补生活的缺憾，帮助自己更全面地观察生活，对生活作出客观评价，还能搜集到历史和现实中的更广泛、更有说服力的材料。

　　从学生自身的生活体验中挖掘素材。教师应指导学生学会观察自己。学生平时并不注意自己的所作所为，认为这些事过于平淡，更谈不上将自己的所作所为、所思所感记录整理，只有在写作时碰到了写“我”，才会仓促回忆，而此时，经历有过的美好感觉和思想火花，都随时间的流逝而消失湮没。我们要求学生要有素材本，把自己的所做所想及时记下，等到写作时，就会自然而然地跳出令自己感兴趣的材料来。

　　实现“为生命写作”与“为生存写作”的链接

　　也许有人会问：课外练笔能使学生“为生命写作”，成为自由的舞者，那么，如何解除“镣铐”的问题呢？高考作文是“为生存写作”，学生适应了“为生命写作”是否就无法面对这个“镣铐”呢？实践证明，这种担心有些多余。

　　练笔是主线，但不是唯一的。不能某一种办法好就让它代替一切。高一，以体验生活、感悟生活为主，引导学生走上作文与做人紧密结合的正道，使写作内容来自生活、发诸真情，以自己的生活体验与感悟为基础，不断提高人文素养，养成良好习惯，为从根本上提高写作能力打下坚实的基础。高二，继续以练笔为主，巩固深化高一成果，辅之以各类文章的章法结构、表达技巧的训练，以提高表达水平。高三，加强创造力的训练，升华练笔成果。这样，在高中三年的写作教学中，既导之以道路，又授之以规矩，还引导学生在实践中自悟其巧，是符合写作训练规律的。

　　提高了学生的写作兴趣，拓宽写作的空间，激活学生的才思，自然会“以不变应万变”，“不变”的是经过自由练笔之后提升的写作能力，“万变”是高考作文的命题。因此，戴上了镣铐不一定禁锢思想，增加了“规矩”不一定扼杀自由。

生命写作先须培育生命活力

江苏省苏州一中　杨斌

　　学生没有时间阅读，没有机会生活，生命状态委顿，怎么可能有理想的写作能力和素养呢？

　　写作的过程是心灵表达的过程，是生命的倾诉过程，写作是从“心坎里唱出的歌”。写作的过程，还是心灵的发育过程、生命的成长过程，由稚嫩到圆熟，由单纯到丰富，不止是文笔的历练，也和思想的成熟、精神的发展同步。

　　写作，是对生活的审美。作文，是表达对生活的一种认识和评价，是表达一种审美感受。在这种审美过程中，自我日趋成熟，生命不断丰富。写作，是一种对话，同自然对话，同社会对话，也同自己对话。在写作中理解生活，认识社会，发现自己。在这种对话的过程中，让写作者发现自我，升华自我。写作，是心灵的自然流露。写作就是要提倡心灵的自由表达，性情的自然流露。写作，是生命的尽情歌唱。生命状态不一样，人生体验与感受不一样，文章也就自然不同。写作，也是一种创造，像蜜蜂酿蜜一样，把作者在生活中酿就的点点滴滴向读者倾吐。

　　中小学语文教育的目标不是培养作家，但是，必须高度关注写作。关注写作不仅是对语文能力的关注，还是对人生命状态的关注，关注生命状态就不能不关注学生的思想发展和精神活动。不顾学生的思想实际和生命感受，而把心思花在所谓的技巧、方法、序列、体系上，结果是不言而喻的。多少年来，我们见过了太多的写作理论、写作技巧和写作体系，我们在中小学作文技术层面上花的工夫不可谓不多，但是，整体情况还是不能令人满意。

　　要写好作文，其前提条件是成长空间的拓展，是心灵体验的丰富。学生没有时间阅读，没有机会生活，生命状态委顿，怎么可能有理想的写作能力和素养呢？语文之痛和教育之弊经脉相联。许多教育问题在语文学科上表现得尤为鲜明和突出，因为语文和人的生命胶着在一起。

　　明确了这个前提，再来讨论作文的具体指导。写作能力是一种潜能，等待着唤醒和激发。学生的内心应该有一种根深蒂固的需要，那就是把积淀在他们心中的对生活的观察、认识和感悟表达出来。有时，学生无话可说，或者表达磕磕绊绊，那多是因为他们的心灵还在沉睡，激情还没有被唤醒。

　　我们经常见到这样的现象：命题作文写得结结巴巴、丢三落四的学生，在练笔、日记中却可以倾诉得委婉细腻、诚挚动人。这就提出了一个问题：我们的作文命题是不是远离了学生的生活和情感？我们的作文教学是不是没有唤醒学生沉睡的心灵，没有激发学生潜在的情感？如果我们硬要十几岁的花季少年板起面孔大写那些空洞的或者陌生的东西，怎么能指望他们敞开心灵之门呢？应该承认，我们平时的作文教学或考试，脱离了学生的意愿和情感，硬叫学生代圣人或者成人立言的作文题目实在太多了。久而久之，学生作文已经“失语”，形成了僵化、单一的思维模式，一开口、一提笔，就是早就训练好的属于圣贤、属于社会、属于媒体而唯独不属于自己的千篇一律、千人一面的腔调。因此，唤醒学生的作文潜能首先应从改革命题开始，让学生说自己想说、愿说、会说的话，用贴近学生情感的作文命题去唤醒他们沉睡的心灵。

　　唤醒之外，还须激发。激发即是激发学生的写作动机，帮助学生寻找激情的喷口。应试教育下成长起来的学生，交往的圈子太窄，课外阅读太少，生活体验贫乏。因此，激发首先需要引进时代的“源头活水”，给学生增添写作素材。考察、访问、听报告、看展览都可以拓展学生的生活视野，教材、影视也是重要的写作资源。从阅读中寻找写作动机，也是一种激发。叶圣陶先生谓之“触发”：“读书贵有新得，作文贵有新味，最重要的是触发的功夫。”激发也可以通过充满激情、富于启迪的作文前导语，创设情境，酿造氛围，为贫乏的心灵注入感情的“酵母”。仅仅是冷冰冰的技术指导，不是激发。激发还应包括评价的激励原则，要摒弃那种用所谓单一的线形标准评价文章，而代之以评价标准的宽容和多元，鼓励多元，注重真情实感和对生活独特新鲜的见解。心灵的大门必须打开，才会有绚烂多姿、独具个性的佳作出现。

没有生命质感的满分作文是可怕的

作者：黑龙江省牡丹江二中 董一菲

其实用生命写作也并不是什么玄奥的东西，就是努力写自己的思想，自己的心灵。

不知从何时起，“高考作文”似乎成了一种新的独特的“文体”，有了自己的“行规”、“招式”和“套路”，被日益模式化、公式化，甚至拥有某种可操作性，从而距离写作的本真、心灵和生命越来越远。

　　写作的本质就是宣泄内心情感的律动，张扬自己的个性，观照思想，用文字展现心灵的风景，是心的跳动，是灵魂的呼吸。真实是写作的生命，真实来源于生活，所有的痛苦、欢欣、感动、幸与不幸都因是生命的原态而美好，所有的理性因之与生命有关而变得高贵。

　　但是，近几年，高考满分作文成了法典，魔棒牵引着炽烈的视线和更加炽烈的功名心。由于高考作文逐渐模式化和概念化，出现了这样的怪现象---只要通过有意识的训练就可以得高分。当然高考满分作文不乏生命的产物，心灵的结晶，才子的行云流水。但几经切割，几经模仿，几经肢解，几经传经布道，早已与心灵无缘，与生命无关，与真、善、美失之交臂，散发着浓重的“名利”味，充斥着求“回报”的猥琐不堪。如果说若干年前的《赤兔之死》这篇高考满分作文让人惊艳，而接下来几近泛滥的“故事新编”让我们感到的是审美疲劳、是厌倦。全国各省市使用的高考语文试卷有近20套，也就是有近20个作文题目，而全国高考满分作文却几乎千人一面，惊人地相似，毫无个性。生命是生长的，生命是创造的，没有生命质感的满分作文是可怕的。

　　“原生态”、“寻根”、“回归”是潮流，更是冲出高考作文瓶颈的必由之路。让学生的心灵贴近大地，贴近民族文化，贴近心灵，高考作文的标准一定要多元、一定要有差异和个性，让我们再一次呼唤生命的写作吧！

　　“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回，君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。”流年似水时光如电地过去，也许，只有历史才能让“无字碑头镌字满”，也许也只有历史，才能最高地诠释曾国藩在天京城破共黄袍欲加身之时，写尽生平心境的一句话：“倚天照海花无数，流水高山心自知”。这是2004年福建考生的一篇满分作文中的片断，文章巧妙引用名句排比铺陈，大气磅礴，十分抢人眼球。

　　而随之而来的就是铺天盖地地翻版，一时间无论江南，还是塞北，无论是都市还是乡村，都用同一个腔调，开始了众口一词的假唱。“文化散文”一时间成为高考作文的“最高境界”。一夜间，我们的学生都变成了“才子”，旁征博引，博闻强识，才华横溢，艳若仙人。其实他们中的许多只是背了一些精彩的段落，准备几个典故，熟吟几句名句便仓促上阵，慌乱中不免坠于云里雾中，不知所云。

　　高考作文炫示的倾向越来越明显，考生争相在作文中表现高境界、大抱负，以天下为己任。其实用生命写作也并不是什么玄奥的东西，就是努力写自己的思想，自己的心灵。

　　高考作文离生命写作还有很远，要缩短这个距离还应做到以下几点：

　　第一，正本清源。写作的根本：一是生活心灵，二是阅读。新课程标准认为，“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我、进行创造性表达的过程。”因此写作的过程，其实就是体验生命的文字呈现之过程。首先，要求语文教师建立一个大的语文观，学生的范文不仅是高考满分作文，更应该是古今中外的经典名著，诗词歌赋，这就要求我们真正地更新理念，做一个真正的语文教师。其次，语文教师必须适时地激发学生的写作灵感，要以宽容的态度对待他们的写作，努力求新、求异，而不是用“套路”、“技巧”来扼杀灵性，努力呈现“百花齐放”的局面。

　　第二，在高考命题导向上进一步体现多元性，让文题进一步贴近生活，凸显主体情感，让学生有话可说，有情可抒，应该敢于识假、打假，对那些矫揉造作、无病呻吟的文章敢于封杀。高考作文批阅的指挥棒作用不可低估，学生们盲目地推崇语言华美，与导向有关，“多元共生”的高考作文是我们期待的。

　　第三，加强对高考阅卷教师的培训。高考阅卷时间紧、任务重，许多阅卷教师只能是一目十行，没有时间去含英咀华。这也是高考作文强调“视觉冲击力”、强调“语言华丽”、重修饰的原因。这诸多现象的出现和阅卷教师的素质息息相关，固然时间紧、任务重，但是六朝奢华浮靡的骈文和唐宋质朴刚健的古文毕竟不可相提并论。可惜相当一部分阅卷人“拎不清”。怕高考阅卷的教师欣赏不了，怕高考阅卷教师误判，也是一些语文教师和一些学生不得不媚俗从众的症结所在。所以加强对阅卷教师的培训也十分必要。

在且行且吟中体悟作文教学的真意

蔡明

    写作永远有一个潜质与禀赋在起作用，无论我们的教育优化到何种程度，也不可能每个人都成为作家。

　　在我的潜意识里，写作已经包括习作与创作。习作与创作之间有必然的联系，但两者绝不能混为一谈；用创作的尺码去度量中学生的习作是我们一直在犯的错误。每一位曾在作文教学改革路上探索过的老师，都有一些值得记忆、值得反思的故事。本期特刊我们将分享江苏省张家港市教研教科室语文教研员蔡明和浙江省宁波市万里国际学校邓彤老师的作文教改、教学故事以及他们的感悟。

　　——编者

    这里翻滚着教改的热浪”

　　“这里翻滚着教改的热浪”，这是1987年《盐城教育报》创刊号第一版长篇报道的文章题目。因为是创刊号，所以盐城市范围内的所有学校、教育行政部门及与教育相关的单位都一一赠送到了。新坍中学、蔡明夫妇、“四步法”这些普通的文字符号从此随着这篇“翻滚”的“热浪”在当地“热”了起来。

　　“四步作文教学法”萌动于1983年，“揭竿拉旗”、“鸣锣开张”是1985年，第一阶段的总结工作是1987年初。于是，当年国内有影响的语文媒体陆续出现了名不见经传的蔡明、施桂湘两位新作者，《组织反批作文，活跃写作思维》、《抓好重作，培养创造性写作思维》、《一石多鸟的层次化互批》、《四步作文教学法的实验与体会》等一批论文散见于《语文学习》、《语文教学通讯》、《语文教学之友》等期刊。当时的盐城市教育局副局长周在人、教研室主任俞洪岸、省教研室中语教研员朱芒芒、省中语会会长王文荪等领导和专家相继来到新坍中学，听课、座谈、问卷调查、研讨，给四步作文教学法以热情指导，并在当时我所在的新坍中学召开盐城市的作文教改现场会。之后，市教研室和电教馆为我们的课题拍摄了专题录相片：《变封闭为开放——蔡明、施桂湘夫妇的四步作文教学法》，在盐城市初、高中学校放映推广。四步作文教学法实验报告，被评为盐城市首届教改成果一等奖。

　　“四步作文教学法”，简言之，即作文教学由序列化初作、层次化互批、活跃性反批和完善性重作四步构成。这一教法力图做到融写作能力训练、文体训练和思想训练于一炉，形成一个多股交织的训练系统，在科学、有序、实用、精要的开放型教学过程中，充分发掘写作主体——学生的写作潜能，“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”，最终实现学生作文不需老师而能自写和自改的目的。

　　随着这一作文教改项目的不断深入，学生在写作上的能力也得到了一定的提高，有一批学生爱上了写作，不断有学生的作文见诸报刊，并在不同级别的作文竞赛中获得大奖。特别是《一份来自靠渔湾大塘的报告》获得了华东六省一市作文一等奖，再次在当地掀起了轩然大波。同时，也把我的教改人生推上了风口浪尖。之后，我曾专门写过一篇题为《被“神塘”闪了一回腰》的文章将这一幕永远铭刻在心。

　　从“游击队”到“正规军”

　　第一个作文教改项目虽然得了奖，并在全大市推广，但因为不是“名媒正娶”，既未办理课题申请登记手续，也没有接受各级科研机构的管理，所以，也就没有“结题”之说，充其量是“游击队”。在第一个教改课题的基础上，我和爱人进行了第二个作文教改课题的实验，虽然开始时仍然没有“登记”，但不久便被“招安”。最后，正儿八经地提交结题材料，通过专家鉴定，并且有了第一份结题鉴定，那就是“开放型作文教育研究”。

　　“开放型作文教育”（由原“四步作文教学法”发展而来）课题，是针对作文教育封闭性严重，学生作文能力不高，教师批改繁重等现状，在扬弃古今中外教育思想的前提下，以培养“自能作文、自改作文、自成新人”为目标，紧扣“写什么”和“怎么写”进行了分层次、分阶段且有机联系的有益探索；从较高层面上发挥了教师的主导调控作用，引导全体学生走一条全方位开放的作文教育全程训练的新途径。它的价值在于真正激发了学生的写作兴趣，开拓了视野，启迪了思维，提高了效率，培养了现代新人；解放了语文教师。它以“放而有序，序而出活”为原则，初步形成了从小学到中学的全程序列。实验有明确的指导思想和目的，有周密的计划，有切实的方法和措施，有一套初具雏形的实验教材，充分体现了开放、创新、有序、实用的特色。

　　以上这段文字是结题鉴定书上专家组的综合意见。这个意见，给了我们莫大的鼓励，也给我们带来了评奖的好运，我们的课题获得了江苏省教育科研成果二等奖，是唯一的一项来自普教的获得二等奖的成果。不久，县和市电视台、江苏省教育电视台分别对我们的这一作文教改进行了专题报道。1995年12月初，实验课题的专版《全方位开放，大面积提高》在江苏省语文教改成果汇报会上展示。课题论文被选入江苏省改革成果资料汇编，并发表在1996年3期《河北师范学院学报》，又被人民大学报刊复印资料《中学语文教学》全文复印。《作文成功之路》杂志社出版了《开放型作文教育实用教程》一书，并向全国推荐推广这一教改项目。

　　专家的鉴定非常凝练和概括，这里还想再饶舌几句。开放型作文教育实验主要采用六种课型：社会实践课，阅读吸收课，信息交流课，写作练笔课，讨论争辩课，汇报展评课。这一作文教改的意义在于，实践了“生活的外延内涵就是作文训练的外延内涵”的新命题；做到了作文能力的提高和心灵、人格、创新等素质构建的同步，让学生在观察、体验、积累、交流、争辩、互批、反批、重作、求新等各种写作实践活动中，形成健康的文化心理、高尚的人格修养和勇于创新的时代精神。学生是写作活动的主体，写作活动的全过程都必须由学生自己去亲自参与、亲自实践，教师的一切活动都是为了引导和帮助写作主体学会作文，而不是代替学生的批改和评价，做苦不堪言的、吃力不讨好的无用功。学生主练，练写、练改、练评，在练中摸索规律，总结经验，提高自己。教师主导，做出色的教练，通过指导、修改、鉴赏和下水示范等各种行为，收诱导之功；做高明的医生，按计划、有序列地组织各种作文活动，帮助治疗各种作文疾病，让学生知道该怎样和不该怎样。开放型作文教育实验始终注意开放而不无序，教学民主而决不放纵；注重宏观求活和微观求实的和谐统一；注重面向全体学生，坚持分层教学、分类提高的原则；注重写作的成功教育，力争篇篇出范文，激发主体的兴趣；注重把作文训练的重心放在学生的最近发展区，让学生跳起来能摘到果子。

　　难忘“三跨”作文教改课题为

　　了让不同层次学校的每一个学生都能在写作中享受成功的快乐，写一篇情真意切的作文，做一个富有个性且和谐成长的人，我们又进行了第三个作文教改项目的研究。这就是被人们称为“三跨”的“大面积提高作文课堂教学效益的研究”课题。这一课题研究从地域上说跨三个地级市（盐城、连云港和苏州），从参与学校的类型来说跨四种不同层次的学校（重点高中、乡镇完中、中心初中、联片初中），从时间上说跨“世纪”（从1996年申请列项始到2001年7月通过专家鉴定结题止）。

　　这项正式立项的省级规划课题，直接参与实验的语文教师有30多人。按理说，已经有了两个比较成功的作文教学改革实验的基础，这一次教改应该是轻车熟路。事实恰恰相反，这一教改项目的难度相当大，用“心力交瘁”来形容肯定不夸张。因此，我们常常用“难忘”来概括。

　　一是校多、人多、层次复杂，统筹规划、举办活动、展开研讨的难度实在太大，常常为举行一次研讨活动的承办地、吃饭、人员安排伤透脑筋，一次在外人看来非常成功的活动，常常伴随着当事人的身心俱疲。二是功利化教育市场太强大，升学率的数字几乎把许多学校领导的手脚缚死，于是，这个压力就很自然地转嫁到实验自愿者的身上。戴着镣铐跳舞，螺丝壳里做道场，实在太难了。三是因为归属科研课题，于是开题、阶段报告、中期报告、结果评估等一系列“规定动作”，花费了太多的时间和精力。加之结题时专家们的点名答辩，“大面积”有多大？“效益”、“效率”、“效果”、“效应”之间的同和异是什么？“提高”能量化吗？“整得”我这帮“结义”兄弟们“匆匆应战”、“左冲右突”。

　　其实，这一作文教改课题的真正难忘之处在于，它抓住了写作教学中的几个关键问题：兴趣、习惯、品质、差异、个案和过程。与一般作文教改不同的是，没有停留在写作技巧、写作方法，也没有停留在写作是否可以速成这些非本质的层面，更没有去做应试的工具，研究考场作文应对技法。

　　改定思改，改何如哉？

　　作文教改之路上远不止以上三处痕迹，我们还进行过漫画作文尝试，出版过《漫画作文》一书；进行过网络背景下的写作研究，开办“老蔡茅屋”和学生作文包厢，举办过三省一市的网络作文专题研讨活动；进行过日记写作与演讲结伴同行的说写一体的作文教改……

　　四步法也好，开放型也好，大面积也好，其主体都是学生，而且学生拥有主人的权利；教师只是“主导”，而不是“主讲”，更不是“主宰”学生的写作课堂；教师的作用在于诱之、导之、喻之，“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”的四步法，开放型中的“讨论争辩课”、“汇报展评课”等与当下备受推崇的杜郎口中学的做法何其相似！“社会实践课”的意义不就是为了让学生读无字书行万里路吗？“阅读吸收课”的意义不正是为了让学生读有字书破万卷吗？“互批”、“反批”、“信息交流课”、“讨论争辩课”等不正是新课程提倡的合作、探究与交流吗？而“大面积”课题着意解决的“兴趣、习惯、品质、差异、个案和过程”等关键问题，不只是解决写作的事，更是关注学生生命个体的自由平等、健康阳光、生态和谐成长的大事。而日记、演讲等说写一体的实践，其实际意义远远超出培养“下笔成文”、“出口成章”的说写能力之外了。因此，现在我们更愿意用“生态作文”四字来概括。

　　“生态作文”是一种尊重写作规律与生命成长规律的写作，它拒绝唯功利化的应试作文，它拒绝违背规律的“揠苗助长”，它承认儿童写作发展的差异性，它视写作为一种情感思想表达的需要，更视写作为生命成长的一种过程。写作如同鸡生蛋，不是所有的鸡都能生蛋。写作永远有一个潜质与禀赋在起作用，无论我们的教育优化到何种程度，也不可能每个人都成为作家。生蛋不能一蹴而就，难以速成，有一个慢长的孕育过程，正如草根教育研究者张文质先生总结的那样：教育是一种慢的艺术。写作研究不能眉毛胡子一把抓，在我的潜意识里，写作已经包括习作与创作。习作与创作之间有必然的联系，但两者绝不能混为一谈。用创作的尺码去度量中学生的习作是我们一直在犯的错误。

　　再次审视我和同行走过的作文教学改革之路，我认为完全可以省去繁多的“头衔”、“名号”，“生态作文”完全可以概而括之。我的体会是，作文教改不会“鸣金”，“且行且吟”才是永远的姿态。

　　（作者简介：江苏省张家港市教研教科室语文教研员，中学语文特级教师，江苏省首批名教师，教授级中学高级教师，苏州大学教育专业兼职硕导。）

写作成为生活需要时智慧之光才真正闪现

邓彤

    对于大量根本不愿写作、不会写作的学生，许多教师关注不够，不少作文指导实质上都是面向少数作文尖子，这是作文教学上的“嫌贫爱富”！对于大多数学生，教给其最基本的作文规范及方法乃是作文教学的当务之急！

　　学生首先得有丰富的写作体验，相关的技术指导对学生才具有现实意义。因此，写作教学必须首先让学生进行达到一定幅度的阅读量和写作量，然后进行扎实的思维训练，最后作一些技术指导。

    执教廿余年，在作文教学上甘苦备尝。屡屡因一次偶然的机会，窥见作文教学的希望之光，然后以这一案例为据，开始一次更深入、更全面的实验与思考。现撷取一二故事，略加整理，抛砖引玉，是所望焉。

　　作文教学更需要“雪中送炭”

　　【故事主角】叶青（女）【主角自述】自己来自于农村，初中阶段几乎完全泡在习题集中。数理化成绩尚好，但在初中没有任何课外阅读，进入高中后，意识到自己知识面狭窄，写作能力差，羞于在众人面前讲话。虽然对语文毫无兴趣，知道语文是自己致命的弱点，花了大量时间钻研语文，练习写作，但依然没有起色，认为自己的高中学习非常失败，因此很怀念初中阶段的生活。

　　【教师诊断】教师认真分析了叶青同学的作业、作文，并与之进行数次交流，作出如下判断：叶青数理化成绩中上，智力条件不差。在初中阶段她的心态良好，高中阶段的苦恼是作文水平相对较低造成的。其作文最大的弱点有三：书写差、字迹潦草；作文内容单薄空泛；文章毫无章法，混乱无序。

　　很显然，这是一个典型的作文“差生”。究其原因，书写差是初中阶段为应付大量作业所致，加之缺乏教师在书写上的指导，同时该生本人对此亦重视不够；作文内容单薄、缺少章法主要是由于缺乏自由阅读的经历体验，语言感觉较差，语言材料积累过少，缺乏基本的词汇、语句、语段乃至篇章图式。

　　【应对策略】笔者为该生量身定做了一套“作文提高策略”。

　　为该生提供一本字帖。每天临摹硬笔书法字帖一张，仅在笔画、字体间架等方面提基本要求；平时作业书写一旦不合要求必须重新誊写。

　　精选平易典范的现代作品十余篇，要求她每日朗读直至成诵并且烂熟于心；然后，再逐句逐篇抄写范文，看完一句话后将它默写下来，连标点也不放过。以此培养她的基本语感。

　　每天读一篇文章，并且做好读书笔记，侧重记录词汇与语句，阅读中有感受可以自由发表看法——可以是一句话，也可以是一段或一篇。

　　每次作文练习，暂不要求该生写完整的文章。只要求她将一句话扩展为一个段落，要求：围绕这一句话加以阐释，注意段内层次，适当运用读书笔记中积累的材料。当该生能够写好一段话后，再要求她能够将一句主旨句一分为二；然后，分别将这三句话扩展为三个段落，最后只需略加连缀，即可成一篇中规中矩的文章。

　　篇章写作只提基本目标：掌握并熟练运用“总——分——总”结构，发挥其思路清晰、思维缜密之优势，以分析事理、剖析因果关系为主要写作方式。注意写作时将全文中心句置于文章首段，将段落中心句置于段落开头。文章不求词藻华丽而以语言朴素、说理清晰透彻见长。

　　【实施结果】一学期后，叶青的书写已经基本达标。

　　一年内叶青阅读课外文章427篇，专门积累的词汇、语句摘录本两本，撰写读书笔记113篇。在高三时，她复习《义理·考据·辞章》一文后，已经能够将文中的一句话从容严密地扩展为一个充实的段落了：

　　课文原句：有时看来无关大体的细节上的马虎，却会造成关键问题上的错误。

　　扩展段落：细节上的马虎，有时会造成关键问题上的错误。千里长堤，有时会溃于蚁穴；失之毫厘，往往会谬以千里；下棋时，一招不慎，可能导致满盘皆输；工作中，一点疏忽，也许会导致重大损失。在新疆，有人把包装上的“乌鲁木齐”误写成“鸟鲁木齐”，一点之差，使价值几十万元的产品完全报废；在美国，只因一只小小的密封垫圈泄漏，就造成“挑战者号”航天飞机升空爆炸的惨剧。西班牙作家松吉纳尔说：“一只掌钉可能毁掉一匹战马，一匹战马可能贻误一个战机，一个战机也许使一次战役失败，一次战役就可能毁掉一个伟大的国家。”由此看来，小事的确不小，我们对此能掉以轻心、漠然置之吗？

　　【故事反思】中学生作文水平低是不争的事实。我认为，形成这一状况的原因固然很多，但以下两大原因不可忽视：一是作文教学的根本目标模糊不清。许多教师不知道中学作文教学究竟要达到怎样的目标，因此，在作文教学中要么舍本逐末——偏重作文知识和写作技术的教学，以传授考场应试技巧为教学目标；要么好高骛远，不切实际，以文学创作、论文写作为作文教学的标杆。结果导致学生越来越疏远写作，思想贫弱、表达欠缺。二是作文教学偏离了主要服务对象。我们不少教师有这种毛病：把眼睛盯在几位作文尖子身上，一次作文，多数学生习作不入教师法眼，指导作文时，玄而又玄，似乎立志培养出几个文学大师。目前的中学作文教学，雪中送炭少，锦上添花多。对于大量根本不愿写作、不会写作的学生，许多教师关注不够，不少作文指导实质上都是面向少数作文尖子，这是作文教学上的“嫌贫爱富”！对于大多数学生，教给其最基本的作文规范及方法乃是作文教学的当务之急！

　　在实际教学中应该设立一个弹性区间：确定下限以及上标。对于绝大多数学生建立几条最基本的达标线即可，不必过于理想化。实事求是地说，现在有许多学生连作文的“温饱水平”都尚未达到，连基本的写作能力也不具备，这时如果奢谈“创新”，最后的结果很可能是大量学生得不到基本的作文训练，连起码的写作能力也培养不起来。

　　因此，我们的写作教学，应降低标杆，面向大多数学生，先普及再提高。我们确定的三项基本写作目标：书写规范清楚、思考有物有序、表达清楚通顺。我们的目标：让众多思维混乱的学生学会思考，让众多语句不通的学生具备基本的表达能力，让所有的学生能够写出中规中矩的文章。

　　对于多数作文水平相当低的学生，只要求他们认真做好以下三项基本功课：认真临帖，楷书或行楷书写争取三个月达到基本程度，背诵、抄写至少5篇现当代经典文章，以段落写作为抓手——从写好一个段落入手，逐步提升到写好一篇文章。

　　思维是提升作文水平的关键要素

　　【故事主角】陈琪【主角自述】酷爱语文，语文成绩优秀。

　　阅读面广，兴趣广泛，爱好写作，初中阶段已有三篇文章发表。

　　【教师诊断】陈琪性格活泼，社会活动能力强，本人有很好的修养。阅读面广，知识丰富，思想活跃，性格敏感。作文语言老练，写作常有创意。

　　不足之处：写作有新意，但深度不足；阅读及写作均倾向于“心灵鸡汤”式文章，偏好小情调小趣味，文章不够大气。

　　【应对策略】针对该生作文特有的“爆米花”式有味但不耐咀嚼的特点，笔者实施了如下矫治策略：写“日思录”，锻炼思维，深化思想。要求每天坚持写一则，必须有感而发，必须有所思考。推荐阅读周国平哲学散文。

　　【实施结果】一年来，该生写下大量“随感式、语录式”的“日思录”，其间不乏有精辟深刻之论，教师收集整理，与其他学生的“日思录”汇编成册。

　　【故事反思】思维是中学生作文水平快速提升的一大瓶颈。有许多学生的作文，在语言上能够做到文从字顺，篇章方面也中规中矩，但文章总体却平淡无味、乏善可陈。这时，最适宜的办法不是进行写作技巧的指导而是从根本抓起———要花大气力进行思维训练。

　　叶圣陶先生曾说过文成于“笔前定型”，其意就是在写作成文之前，必须有思想的定型；张志公先生也说过“学生的文理不通多半是因为没有想清楚”；而苏霍姆林斯基更是断言：传统作文教学存在的最大弊端是语言脱离思维。

　　语文教师必须清醒地认识到：思维是作文的第一要素，是作文的前提。我们不反对作文技巧，但我们必须明确，诸多作文技巧其实都是思维的外化。例如，写作中的层次其实就是思维连续性的“中断”，在思维行程中，每一环节告一段落，就成一层次，一前一后就显出了层次来。而“线索”则表现为作者的一种纵向的思维经脉。哪里还有什么脱离了思维抽象的形式或技巧？至于词语的调整、句式的选择、修辞手法的运用，等等，莫不如是，哪一种表达离开得了思维？

　　我们可以得出如下结论：思维训练是作文教学的根本。我们的学生在写作时普遍存在如下问题：不愿思考、不会思考。据此，我们特提出作文教学三大基本策略。

　　激发思考。努力让学生感受到思维的乐趣，让学生面对丰富复杂的生活进行深入的思考。笔者经常要求学生分析一些谚语、格言的意味，如“春捂秋冻”的哲理意味。当报刊报道中式快餐在与西式快餐竞争中惨败时，我在学生中发起讨论：“荣华鸡为什么斗不过肯德基”？我经常在课堂上随意抛出几个话题要求学生思考，努力使学生意识到思维原来如此有趣味。

　　单纯的趣味还是无法长久维持写作行为的。我们还应该让思考满足学生的实际需要。只有能够切实解决学生实际需要的东西才能够真正得到学生的认可。我所在的学校有许多学生的父母均是企业主，这些学生平时耳濡目染，对于经营管理方面的问题有着特殊的现实需要。因此，在教学中，我提出这样的材料引导学生思考：“伯乐相马”的“广告效应”；刘邦与诸葛亮的管理风格之比较；唐太宗的“CEO”智慧等，激发学生对许多问题的深度思考。

　　强制思考。教师还应该让思考成为学生的习惯。我在教学中要求学生写“日思录”，每天记一点，贵在坚持。长期坚持下来，收获相当可观。

　　辅助思考。教师还应该为学生的思考搭建平台。我平时也为学生介绍一些写作思维方法，但绝不从写作教科书上照搬一些生硬的方法，而是将思维方法借助生动有趣的方式介绍给学生。例如，我总结出这样几种思维方法：“说文解字法”、“境界分层法”、“对称构思法”、“七巧板构思法”，学生运用起来颇觉便利并且兴味盎然。

　　总而言之，我们的思维训练策略可以这样概括：诱你想、逼你想、帮你想。

　　学生首先得有丰富的写作体验，相关的技术指导对学生才具有现实意义。因此，写作教学必须首先让学生达到一定幅度的阅读量和写作量，然后进行扎实的思维训练，最后作一些技术指导。我们的写作教学以写作行为为经，以写作技术知识为纬。在大量实践的基础上，适当进行基本的技术指导，丰富学生写作体验，精选简化写作技术，只传授一些最基本必要的规则指导。

　　事实证明，当学生写作不再是一种空泛的形式训练时，当学生的写作已经成为一种生活的需要时，写作的智慧之光才真正开始闪现。

　　（作者简介：特级教师，北京大学语文教育研究所特约研究员，国家级骨干教师。现执教于浙江省宁波市万里国际学校）

三级训练体系：让作文教学有用、有序

管然荣   王惠丽

早在1977年，刘朏朏、高原两位老师就以北京月坛中学为实验基地，创立了“作文三级训练体系”。1985年，《三级训练作文课本》由北京师范学院出版社出版。1989年，《作文三级训练体系概论》由光明日报出版社出版。这是新时期起步最早的主要针对初中学生的作文教改实验，在全国语文界产生了很大的影响。站在二十多年后的今天来看，这项教改实验可以说是新时期作文教学改革的报春花，实验的成果对于今天的作文教学改革仍有不可低估的借鉴意义。

中学语文界早已对这一教改成果作出了积极而中肯的评价：作文“观察-分析-表达”三级训练体系实验课本是一套有用、有序的作文教材，它旨在反映中学生作文能力形成的全过程，着重树立实事求是的文风，力图将学生表达水平的提高同他们认识水平的提高统一起来。其中，观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个紧密相连的整体。它不仅密切联系学生的生活进行训练，而且从训练学生的观察能力与分析能力入手，培养学生从生活中捕捉题材的能力。它还提供一定数量的实例，使学生从示例中学到观察、分析、表达的方法，并注重训练序列的安排与教材系统的建设。整套教材在编排序列上，

分“观察-分析-表达”三级，呈三级六段四十四步，级与级、阶段与阶段、步与步之间都存在着密切的联系，从而形成一个完整的系统。

结合当前语文教学与研究的实际情况，笔者认为，这一作文教改成果，仍有许多方面值得我们深思慎取。

其一，它能较好地体现出“因材施教”的教育理念，且具有符合认知规律的层次性与科学性。初中一年级着重培养观察力，写观察日记与观察笔记，侧重练习记叙、描写；二年级着重培养分析能力，写分析笔记，侧重练习议论、说明；三年级着重练习语言运用与文章结构。

这种序列性植根于两位老师深思熟虑的理性认识：改革语文教学，要从实际出发。怎样体现这条原则？要在有用、有序上下功夫。有用，就是要适应实际的需要。用叶圣陶先生的话说，就是要使学生毕业之后能达到“展卷而自能通解，执笔而自能合度”。有序，就是语文教学要有训练序列。

时至今日，大多数作文训练不是仍处于盲目随意的无计划、无序列状态吗？在“文体意识”日益淡化、“四不像作文”大行其道的作文教学时风下，在某些含混模糊、玄妙神秘的时髦语文观仍大有市场的情况下，这种朴素浅白的教学见解值得我们思考。

其二，在作文训练过程中，它充分凸显了教师的“主导”作用。两位老师曾一针见血地指出了教师的职责问题：教师要教会学生作文，迅速提高学生的作文水平，不能光靠复诵“多读多写”这四字真经，还得进一步去研究学生作文能力提高的规律和作文训练的具体方式方法，使作文教学更具有科学性和计划性。比如，针对学生写作的重要能力——分析能力，两位老师曾撰文作出深入分析：分析能力是作文的一项基本能力。作文，无论是立意布局的再三斟酌，还是写作提纲的反复推敲，都离不开分析。分析思维贯穿于作文的全过程，分析能力的强弱直接关系到文章质量的优劣。“观察、体验、研究、分析”的功夫，对于文学家、艺术家从事创作必不可少，而对于学生学习作文，也同等重要。

时至今日，靠“多读多写”这四字真经来进行作文指导的教师仍非个别现象。而在一些课堂上，原本应该“传道、授业、解惑”的教师却常常处于“失语”的状态。这是有实效的教学行为吗？这是负责任的做法吗？

其三，示之以例，授之以法。在作文三级训练的过程中，充满了大量鲜活的例子和各种切实有效的写作方法，对写作能力尚不成熟的中学生有着无可替代的指导意义。而相比之下，今天的某些用“生成”、“体验”、“感悟”等词汇来否定具体方法指导的教育理念，是否应该反躬自问一下了？

有几句话看似题外：让学生“自能读书”、“自能作文”，是语文教学责无旁贷的核心任务，而写作能力又是学生语文能力宝塔的顶端，作文教学理应处在整个语文教学的核心位置。新时期的作文教学虽然也产生了一些新成果，但是“雷声大，雨点小”，作文教学混沌无序的状态不仅没有多大的改观，而且还陷入了不少误区。因此，在语文新课程改革如火如荼地进行着的今天，我们重提上世纪八十年代这一可操作性强而影响广泛的“作文三级训练”模式具有一定的启发意义。中学作文教学要很清醒地意识到并切实担负起我们能够也应该担负的任务，切莫去做“挟泰山以超北海”式的不着调的事。只有这样，我们才能真正回到自己朴素、本分的职责上来。

（作者单位：管然荣北京教育学院丰台分院教研员；王惠丽首都师范大学附属丽泽中学)   

快乐大作文：学生在体验中亲历生活

李白坚

快乐大作文的基础理论

“后”作文教学的局限和“前”作文教学的提出。自古及今，教师习惯奉行的一直是学生开始提笔之“后”的作文教学，即出题后的审题、口头或书面批改、作文评讲。“后”作文教学具有一定的局限性：它注重作文开始“后”学生记忆中“生活素材”的运用，忽略作文开始“前”观察生活、摄取素材方法的训练；它重视文字形成的技术构成，轻视文章发生“前”的感情储备；它较多关注理性的思维状况，很少涉及生活的实践形态。事实上，在文章生成之“前”，作者有许多工作要做，教师也有许多教学要执行。其中最主要的工作是：训练学生获取生活素材的本领和激励学生的写作热情。

生活是写作的唯一源泉。传统作文教学很少顾及“源头活水”的获取能力和“下锅之米”的收集技巧，绝大多数学生在以“命题作文”为方式开始写作时，是没有足够的生活素材作铺垫的。阅读可以协助学生学习写作，但是通过阅读获取的不是生活的“源”而是“流”——是作家在“彼时彼地”通过他们自身体验所获得的“生活”，而非学生自己体验所得的生活。亲历的生活和从文章里读到的生活，在色彩与感受、深度与力度上，不可同日而语。

什么是生活？对于学生而言，生活就是吃饭穿衣、上课放学、打球玩耍，斗嘴闲聊……如果注意挖掘和感受，在这些生活中，完全能提炼出有益的写作材料。不能一提到反映生活，就必须是“有意义的事”。因此，帮助学生学会获取生活素材，是教师进行“前”作文教学最重要的内容。

运用“眼、耳、鼻、舌、手”感受和体验生活，是获取生活素材的唯一途径。写作要依靠“字、词、句、段、篇”不错，但如果以此为窠臼，就不能在现实生活的广阔天地里求发展，只能在文字构成的方寸之间修修补补。过分强调“字、词、句、段、篇”的教学，容易使学生误以为作文是一种先验的东西，只要把一定的好词好句凑上去就行，从而忽视了对生活的观察和理解。事实上，“字、词、句、段、篇”是以丰富复杂的生活为前提的。“现场演示作文教学”（即“快乐大作文”）认为，运用“眼、耳、鼻、舌、手”感受和体验生活，是获取生活素材的唯一途径，并因此特别着重在作文“前”教授学生运用自己的感觉器官的方法。

激发学生的写作热情，是“前”作文教学的重要手段。写作，除了需要生活积累，还必须具有一定的表达热情。热情，是写作产生的酵母。“后”作文教学忽视了获取生活素材的写作规律和“情动于中”的祖先遗训，硬要刚刚学习写作的中小学生在没有生活积累和“无动于衷”的心理状况下写作文，实在是勉为其难。因此，设法在作文“前”调动学生的表达情绪，也是重要的“前”作文教学手段。

快乐大作文的教学模式

实践证明，在课堂上“演示”一个预设的，具有科学性、趣味性、系统性的游戏活动，吸引学生激情参与、展示过程让其观察、然后再行写作的方法，行之有效。

今天的教师已经很难像孔子那样带领学生走进社会生活，但是，我们却可以在课堂上制造一种微观的“生活”，见微知著地训练学生学习获取生活素材的方法。例如，我们虽不可能带领学生遍尝天下，却可以给学生一盒糖或一包花生，教导学生观察食品的厂家、出厂日期、保质期、外包装以及色、香、味、形等。由于“麻雀虽小、五脏俱全”，学生通过知识的“迁移”，将很快掌握生活观察和细节获取的方法。此外，在“演示生活”时，向学生解释一些诸如细节、素材、剪裁详略、心理活动、方位变换、题目从何而来、记叙和生活原型的区别等理论问题，也远比从写作的角度要方便、清晰得多。

游戏活动可以调动学生的情绪，使学生大力投入，产生表达激情。将游戏的观念引入课堂，是现代教学理论和实践的课题。通过游戏活动，学生积极投入，紧张竞争，忘却作文动机，产生表达需求。正是在这样的心理状况之下，形成了“情动于中而形于言”的氛围，构筑了写作表达的前提与基础。以《哑剧》一课为例：当全班学生排队跳着没有绳子的“绳”、拔着没有绳子的“河”的时候，学生内心将充满何等的新奇和诧异！以上心理的直接外化就是“想说话”，但是游戏规则又不能说话，于是，文字表达的机制就形成了，矛盾以作文的呈现而得到解决。

快乐大作文如何批阅

“现场演示作文教学”提出“让语文教师从‘作文评改’的繁复劳动中解放出来”的口号，提倡改革作文批改方法的六个步骤：一是巡视批改，教师巡视于学生之中，随时和学生讨论写作中出现的问题。二是朗读批改，在全体学生完成作文后，请学生朗读典型文章，教师进行逐字逐句的实时评说。三是学生互评。四是学生自评。五是教师重点精评几本作文。此外，“现场演示作文教学”特别强调教师要填写《班级作文批改情况一览表》，改变原来批改只对个体学生负责的局面，进而成为对整个班级作文情况作宏观调查和了解，以数据与百分比勾勒全班的作文态势。

快乐大作文是一个教学系统                           

长期以来，小学、初中、高中和大学的写作教学各自为政、较少沟通，因此造成课程重复、教学盲目、该教没教、教过再教、成本甚高、效率较低的误区。鉴于此，“现场演示作文教学”将它的理论和实践进行了基础教育的全线贯通以及与高等教育写作教学的顺利链接。目前已经形成了一个以“前”作文教学理论为基础，以课堂游戏活动为方法，以提高学生的观察、记忆、想象、逻辑、操作、创造能力为目标的小学、初中、高中和大学写作教学体系。

    （作者为上海大学文学院中文系教授)  

个性化作文：尊重学生的个体差异

张鹏举

 “个性化作文教学实验”是伴随新一轮课程改革的脚步诞生的一项语文学科教学改革实验，是“语文个性化教学实验”的重要组成部分。研究者旨在探索出一套既符合新课标要求，又便于语文教师操作的作文教学新体系。自2002年起，实验开始在全国各地的400多所学校开展研究。

个性化作文的特征

个性化作文是指具有写作主体鲜明个性特征的学生习作，重在强调求异，尽量避免趋同。主要具有以下四个特征。

自主。自主有以下五点要素：第一，自需的，而非盲目的。第二，自觉的，而非盲从的。第三，自愿的，而非被迫的。第四，自为的，而非包办的。第五，自由的，而非约束的。个性化作文需要适宜其生长的自由环境和自由的空间。

真实。只有学生表达了自己的真实情感、真实体验、真实生活，才能写出个性化的作文。这里所谓的真实，是广义的真实，既包括事件的真实，也包括情感的真实；既包括现实的真实，也包括想象的真实。

创新。创新，就是力求新颖、别致。人无我有是创新，人有我变也是创新。创新首先要独特，对学生作文来说，就是要求观察事物要有独特的视角，思考问题要有独特的方式，表情达意要有独特的手法。创新还要求深刻，作文有了深度，就有了个性。当然，创新的要求对不同的学生有不同的标准。小学生创新，只要力求新颖就可以了，而高中生就要追求独特和深刻。

健康。个性化作文还要求健康，健康就是要追求品位与格调。

“个性化作文教学”简单地说就是在语文教学中努力促使学生作文趋向个性化的教学机制。作文个性化是一个漫长的过程，这个过程既是发展学生健全个性的过程，也是发展学生写作能力，使其作文具备个性化特征的过程。

个性化作文与语文教学的关系                           

作文教学个性化以作文教学改革为切入点，在发展学生作文个性化的过程中，推进语文教育的整体改革。语文教学是一个整体，语文教学体系是由互相联系的多种要素构成的开放系统。作文教学中存在的问题只是现象，其实质是整个语文教育都存在问题。作文的问题不是孤立的，它与语文教学的其他方面有着密切联系。例如，我们不能脱离开阅读教学孤立地去谈写作教学，因为没有个性化的阅读，就很难有个性化的写作。因此，一方面，我们要通过解决语文教学其他方面的问题，来促进学生作文个性化的发展；另一方面，作文个性化的开展，必然会推动语文教育的整体改革。

个性化作文教学原则与教学策略

个性化作文教学实验具有四项教学原则：一是学生自主的原则。在作文教学中，学生是写作的主体，什么时候写、写什么、怎么写都应该由学生自主确定。教师的作用在于调动学生写作的积极性，为他们创造条件、提供环境，并有针对性地作必要的辅导。坚持学生自主的原则，包括研究学生的写作心理，适应学生的发展，考虑学生书面表达能力发展的年龄特点和阶段性，适时适度地提出阶段性教学目标和教学要求。

二是注重积累的原则。学生的写作活动不宜过早地关注怎么写，首先要开掘学生作文的源头活水，即强调积累。学生的积累包括生活积累与阅读积累两个方面。生活的积累又包括观察与思考两个方面。教师要引导学生关注社会、关注自然、关注人生，正确认识自我；还要时刻提醒学生做生活的有心人，养成多观察、勤思考的好习惯。

三是强调开放的原则。教师要将作文教学与学生的生活（学校、家庭、社会）融合在一起，将学生的注意力吸引到更广阔的领域，而不是将“联系生活”作为为作文教学服务的手段。同时，教师要淡化作文课，打破学科界限，打通各学科的联系，把作文与学生的综合活动、探究活动结合起来；注意开辟多种途径，运用多种方法，采取多种措施，不拘一格地开展作文教学。

四是重视信息技术与作文教学整合的原则。利用信息技术的优势，可以实现无课堂化、无纸化教学，使学生的作文活动生活化。

个性化作文教学策略包括：                            

第一，调整学生心态，使学生克服畏难心理。个性化作文教学，需要给学生营造一个自由的“心理场”；要尽量淡化诸如体裁、题材、结构、章法、字数等方面的要求，以减轻学生的心理压力；不能只从技能水平的高低去衡量学生作文的优劣，要更珍视学生完成作文过程中的童心童趣、真情实感、真知灼见、想象力和创造性。

第二，激发学生的写作兴趣，变“要我写”为“我要写”。个性化作文教学倡导让学生自由表达，要让学生的习作生活化，将作文训练与学生各学科的学习、家庭及社会活动融为一体，使其成为学生生活的一部分，鼓励学生多写“放胆文”、随笔、日记等，使作文训练多样化。在激发学生写作兴趣方面，要让学生养成每天动笔的习惯，以量变求质变。                    

第三，设法开阔学生视野，让学生“有的写”。作文个性化教学要解决好“写什么”的问题。勤于读书、热爱生活是践行此道的不二法门。读书不仅为写作提供了营养，也提供了写作的机缘与动力。此外，教师还要引导学生跳出书本，放眼世界，关注人生，投身社会，体味生活。

第四，注意启发作文思路让学生“写得好”。淡化形式不是不要形式，教师还应该关注学生写作技巧的规范与写作能力的提升。特别要通过启发学生的作文思路，使学生作文具有鲜明的创新特征。

第五，改变作文指导方式，尽量实现个别化辅导。作文的个别化辅导包含两方面的内容：一是倡导面批，即当面个别指导。二是要改变作文评语的面孔，使之更加个性化、人性化，杜绝作文评语过于严肃、呆板、一般化、缺少针对性等现象。

第六，改变作文评价方式，强化学生成功的心理体验，形成良性循环。一是要改变评价的标准，不能主观地用一个固定不变的标准去衡量所有学生的作文。先找到学生作文中最富个性的那一点，予以肯定，让学生感受成功的心理体验。二是改变评价方式，变单纯的教师评为师评、自评及学生互评相结合。此外，教师要为学生提供多种多样的发表机会，这也是一种评价，而且更具激励作用。

（作者为中央教育科学研究所副研究员)

洪宗礼：写作教学要有序、善引、求活

严华银

洪宗礼先生在语文教育界的思考和实践，始终前瞻而扎实。他的作文教育思想，我觉得有这样一些要点：

一是认定写作教学十分重要。洪先生认为，写作教学是母语教育的重要组成部分。阅读与写作，“就好像鸟的两个翅膀，缺一不可，否则就无法飞向天空；哪怕是其中的一个翅膀受了稍稍的损害，想要高飞也绝无可能。”作文是一个人语文能力的综合体现，任何一个人写一篇像样的文章，都必须涉及生活感受、情感态度、价值取向等精神层面和遣词造句、谋篇布局、审题立意等表达、思维层面的东西。从一篇文章大体可以看出作者的阅读基础、语文素养、思维状况、认识水平和心理素质等。

洪先生在自己几十年的教学实践、研究特别是教材编写过程中，始终将写作教学与阅读教学等量齐观。无论是他的“双引”教学观和“三阶十六步”的写作训练方法，还是他的写作训练体系，都无一例外地表明他对写作教学的高度重视。

二是确立读写关系的“互动性”。在《读写结合，相辅而行》一文中，洪先生如此描述道：“阅读教学和写作教学有各自的任务、内容、要求和特点，两者是不能互相取代的。但是在语文教学中，阅读和写作始终是相辅而行、紧密结合的，他们互相依存、互相渗透、互相补充、互相促进。”这是对语文读写关系的最为准确、最为本质的揭示。

那么，具体而言，这种互相关系究竟是如何作用的呢？他认为，一方面，“读与写，基础是读”。“不仅阅读本身是一种需要培养的能力，而且它是写作的基础和前提，制约和指导着写作”。基于此，他提出了“以读导写”、“从读练写”的写作教学思路。另一方面，写作对阅读理解又有促进作用，洪先生提出“抓写促读”的理念。他认为，“在经常性的写作教学中，从命题、指导到批改、评讲，都要有意识地联系阅读教学，让学生在写作中加深对课文的理解，更好地巩固阅读课上学到的语文知识”。

这样的论述清晰地揭示了语文教学这只大鹏身上原本分列的两翼的内在联系。这不仅启发我们更科学地认识和把握语文学科的内容和语文教学的任务，对我们科学、准确地设计和实施语文教学有指导意义，而且可以很好地指导语文学科课程标准的制定、课程设计和设置，以及语文教材体系的确立和具体的编写工作。

三是鲜明地提出作文教学应该循“序”渐进。洪先生认为，写作教学尽管定“序”难觅，但无“序”必乱，基本的规律和序列还是可以找寻的。他总结几十年的教学研究生涯，探索出一套比较完善、实用、令广大语文教师认同的写作教学序列和体系。这一体系的特点是变过去的依据单一角度为“多股交织”、“螺旋递进”，也就是综合考虑写作知识、能力，认知心理，写作思维，写作习惯，写作内容、形式、表达方式等多种要素来设定写作教学的序列。这种序列的特点是“大体则有，定体则无”，是“科学性”与“模糊性”相结合的产物。

四是提出写作教学的理想境界在于“活”。写作教学的基本要求是培养学生自由、欢畅和灵活地表达自己的思想情感。在上世纪90年代全国一个小型的语文教改研讨会上，针对当时作文教学随意、刻板、随心所欲、一笔糊涂账的状况，洪先生提出“死去活来”的主张，引起广泛共鸣。所谓“死去”，就是少一些作文教学的条条框框；“活来”，就是采取生动活泼的方式进行教学。

针对现实，洪先生提出求“活”的七条建议：让学生自己到生活中找“米”，建立自己的写作资源粮仓；鼓励学生“我手写我心”，作文中要说真话、记真事、抒真情、做真人；要允许学生有规有范、画地不设牢；提倡简单就是美；让学生“吃饱喝足”，给予高营养；为学生插上网络的翅膀；要始终引导学生去“想”。

这些建议和要求抓住了当时乃至目前中学写作教学中的种种问题和症结，提出了实实在在的治理和改变的策略。

五是提出作文教学的关键在于“引”。“引写”是指教师引导学生通过反复的实践，逐步养成作文的能力和习惯。“引”是一种语文教育的理念，也是一种教学方法。它规定了教师在写作教学、写作课堂上的作用和地位，明确了教师实施教学时必须坚守的只启发、激发而不越俎代庖的方法和策略。如何“引写”？洪先生总结出知识引写、例文引写、情境引写、激思引写和导源引写等多种行之有效的教学方法。他自己平时的写作教学就是一步一步按照这样的方法，实践着“引”的思想，不断结出丰硕成果。他在《始终是从零开始》一文中，曾经实录了自己上世纪80年代初的一堂写作教学课：课堂从“引读”开始，教师让学生从集中“反刍”课文中的写作知识的过程中获得启发，顺利向写作片段训练过渡；而在训练并交流的过程中生成问题之后，又积极引导学生通过比较和自己思考来解决问题。进入写作训练前“引读”的热身、铺垫，训练并交流中“生成”问题的“引导”处理、解决，集中体现了他的科学的“引写”教学观和高超的教育智慧。

六是提出写作教学的终极目标是“立人”。在洪先生看来，写作教学也必须以立人为本，必须着眼于培养健全的人、有个性的人、富有创造精神和创造才能的人。洪先生在写作教学实践和研究的过程中，总是坚定不移地让学生“以我手写我心”；主张“活”的写作训练；主张有“序”有“格”，更强调对“序”和“格”的大胆突破。为此，他坚决反对急功近利的应试写作教学的僵化模式。他经常说，应试写作的框框简直害死人，套格作文、骗分作文训练到最后，被套的、被骗的恰恰是我们自己。这些观点真正切中肯綮，发人深省。洪先生的“立人”观和一针见血的批评，想必可以让一些依然在应试泥淖中艰难跋涉的人醍醐灌顶，在反思中找到写作教学的正确门径。

（作者为江苏省教育科学研究院副研究员、中学语文特级教师)

记忆

李吉林：情境作文有情有境导童稚

■冯卫东

　　李吉林老师进行作文教学改革，当然有诸多主客观、内外部的原因，但对当时的教学状况的不满则是根本因素。她说：“小学生作文普遍脱离儿童的生活，‘向壁虚构’便是突出的令人忧虑的现象。许多学校几乎不带儿童去认识周围世界，不去接触生活，只是关在教室、屋子里读‘小学生优秀作文’、背‘好词佳句’。”“作文为考而教、为考而学的偏向，使作文教学几乎走上了纯技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教学的生命力，失去了作文教学本身的积极意义。”

　　李吉林老师对作文教学有着丰富的实践和系统的阐述。我认为，“要处理好作文教学中的三个关系”大致能够概括她的“作文教学观”：一是语言与思维的关系。“作文是语言的训练，也是思维的训练。”

　　“必须有勇气打破作文教学中程式化的指导，从那种‘审题---确定中心---讨论提纲---提供词语句式’的注入式指导框架中解放出来，不但考虑学生怎么写，更重要的是指导学生怎么想，会想才会写，想得深、想得细，才写得具体精当。”二是语言与情感的关系。

　　要“通过作文逐步引导儿童去体验生活的光明面，去写美的人物、事物、景物，让儿童从小受到高尚的审美情趣的陶冶。”三是语言与训练的关系。训练“必须在儿童的语言习惯未形成之前就起步”，“词句基本功不扎实，提供的材料再好，指导得再得法，也只能是事倍功半”，要“让儿童感到作文的训练是有趣的，是他们乐于完成的”。

　　我们也可以将之具体化为以下三点：

　　从丰富生活源头做起。李吉林老师说，要“少一点技巧，多一点实际”。她先是“运用情境，进行片断语言训练”。如在校园的树下，让学生跟树“说话”。后是“带入情境，为学生提供作文题材”。她还经常组织“主题观察”活动，如到学校附近的一条小河边，让学生就《小河上吊桥的不平常经历》、《我们沿着小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河边的芦苇丛》、《小河结冰了》等主题进行观察。

　　她说：“在这样的境界中，儿童非常容易将情境的声、色、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，产生‘视觉经验的词语化’，进而达到‘不容自遏地说’的‘情动而辞发’的境界。”有时，李吉林老师直接带领学生到野外写作。如让学生观察桂树后再坐到草坪上编写童话《桂花姑娘》。

　　用想象来拓展儿童思维的空间。李吉林老师概括课堂情境教学五条操作要义时特别强调“以思为核心”。她认为，儿童所受的思维限制相对较少，想象是他们的天赋，而想象又十分有利于创造力的培养。

　　所以，她经常让学生写想象作文，如《海底世界漫游记》、《大力士比武》、《凡卡的信发出去之后》、《贝多芬回到旅店》，等等。写这一类作文，恰恰是学生最“带劲儿”的事，他们往往欲罢不能，有时竟写到两千多字，甚至还要“且听下回分解”。

　　想象当然不是凭空乱想。李吉林老师常常组织学生通过扮演角色来创设情境。如童话写作《少一个座位》，要写动物世界大聚会，鹦鹉来得最晚，没有座位了，动物朋友纷纷让座的事。写前她请学生扮演猴子、大象等角色，有语言、有动作，气氛顿时活跃起来。这样的写作对学生来说就是一种美的享受。

　　“如果是可能的，那就是合适的。”李吉林老师在实验班搞“三线同时起步”，一年级上学期，通过拼音、识字、阅读，进行大量的“说一句话”的训练，三个月后开始口头作文；下学期每天“写一句话”。二年级上学期每周写两段话，进行书面短文练习；下学期每天写一篇短小的观察日记，开始情境作文，并在教学课文时，以理解、运用为原则，适当进行初步的篇章和修辞训练。三、四年级继续进行情境作文（包括自由命题作文）。到五年级，有意识地教给学生一些写作知识，增强他们遣词造句、谋篇布局的自觉性，使其逐步获得一些关于写作的理性认识。

　　所谓“可能”，其实是动态发展的。不断挑战学生的智力，又循序渐进，那么，原来的“不可能”就成了“可能”。如教二年级学生写春天，李吉林老师先以课文中出现的“风”、“阳光”、“花草”、“树木”等作主语，让学生练习说一句话；进而以“春天来了”作主导句，让学生说一段话；最后再做“找春天”的口头作文，学生“拾级而上”，当然比同龄人走得高远。

　　李吉林老师的情境作文教学实验成果非常丰硕：练习量大，首届实验班学生共做整体性书面表达练习（即写句、写段、写篇）550次以上；更重要的是，学生写作兴味浓厚，表现出强劲的可持续发展动力。

　　李吉林老师的情境作文教学实验给我们的启迪是多方面的，而我印象尤为深刻的是，她很好地处理了三对关系：

　　一是导与作。李吉林老师明确反对搀扶过多乃至包办代替、要求过细乃至画地为牢的指导，她倡导、鼓励、“催化”学生自由表达，也非常重视自身的指导，其中固然有一些写作技巧上的点拨，而更多的是“用孩子的眼睛不断地看着这个世界”。

　　二是美与实。情境教育如诗如画，有人因此误以为它是唯美的。

　　唯美容易导致空洞、虚浮，而情境作文教学却讲求“实”字：一是实事求是，量力而行。如李吉林老师曾想带一年级的孩子看日出，后来考虑到他们的词汇量还不足以描述日出的壮观场面，就改为登高远望，结合认识方位，向家乡的四方望去。二是注重基础，致力夯实。如在带学生观察庄稼时，引导他们把“精细的观察和准确的用词结合在一起”。三是文体兼顾，学以致用。适时进行一些应用性文体（如借据、邀请书、消息等）写作，增强学生生活、交往等多方面的能力。

　　三是情与理。情境教育的核心是“情”。李吉林老师认为，儿童是“情感的王子”，但他们也有“理”的另一面：第一，重视在作文教学中“由形象思维向抽象思维的过渡”；重视培养学生的逻辑思维，引导其进行初步的归纳或推理。第二，重视培养学生的理性精神。如在教学《落花生》后，让学生任选平时观察的某一无生命物体，写出它的“品格”。李吉林老师的学生在人格养成上都有良好表现，这不能不归功于写作带来的收获。

（作者为江苏省南通市教科所副所长、李吉林教育思想课题研究组组长）

段力佩：“茶馆式教学”中的作文教学 

■李强

　　在教学的实践中，段力佩先生把他的方法总结为“有领导的茶馆式教学”。这种形象化的表述，在相当长的一个阶段里，被教师们广泛传播和不同程度的借鉴。作为语文教学中的“半壁江山”——作文教学，在当时也融入了这“有领导的茶馆式教学”之中，“有领导的茶馆式教学”也由此成为了作文教学的基本方法。

　　从作文教学的目的看，既然是“茶馆式”的，那么学生的学习就是茶馆中茶客与茶客的交流，而这种交流必然是平等的、轻松的，又是愉快的、自由的。让学生在活泼、生动的教学氛围中学习，也是段力佩先生致力推崇的。他认为，如果学生在作文中没有乐趣，也就不可能有情感的投入；没有情感的投入，也就不可能让学生的身心得到健康发展；如果学生的身心得不到健康发展，那么教学目的的达成也就无从谈起，这是教育最大的失败。段力佩先生极力反对为了考试而作文，所以考作文在当时的育才中学被弱化、淡化，学校甚至不安排考试，也不安排考作文。今天看来，这样的作文教学目的似乎是天方夜谭。

　　一切从学生的发展出发，有利于学生发展的就做，不利于学生发展的就坚决不做。段力佩先生要求育才中学的教师，必须以此为教学的出发点。

　　从作文命题看，传统的作文教学，一般呈现的是“师→生”单向的指导、讲解、批改，即教师命题---学生作文---教师评价的基本教学模式。在这种模式中，教师永远是主动的传授者，学生永远是被动的接受者。学生写什么，不写什么，都是由教师决定的。这样势必造成学生与教师之间对“写什么”的错位。

　　段力佩先生认为，这不利于发展学生的个性爱好和特长。所以，当时育才中学的作文教学中，学生有很大的自主权。他们可以自主命题，互相命题，甚至学校的期中考试和期末考试也采用这样的作文命题方法。学生有了自主权后，他们的个性得到了发展，爱好得到了呈现，特长得到了发挥。由此，有了各个不同年级层次的“作文天地”。

　　这是他们的世界，是一些教师往往难以想得到的世界。

　　由此，“师→生”单向的指导讲解、批改，变成了“师←→生”双向的交流，或者是师生共同的学习。

　　当然，学生的自主权是有一定限度的。教师的指导作用、领导作用，丝毫不能削弱。关键是怎样的“指导”，怎样的“领导”。

　　从作文批改看，由命题的自由，带来了批改的自由。段力佩先生提倡让学生互相交流作文，互相批改作文。交流的过程和批改的过程，也就是“读读、议议、练练、讲讲”的过程，是学生重要的学习过程。

　　“把过程交给学生”，不正是今天我们提倡的教学新理念吗？

　　正因为这样，“减轻学生负担，提高教育质量，使学生能生动、活泼、主动发展”成为一种可能；正因为这样，极大地调动了学生的学习积极性、创造性，学生的思维能力得到了很好的训练；正因为这样，“培养学生能力”有了重要的、有效的载体。

　　在“有领导的茶馆式教学”方法中，教师努力创造着条件，发展着学生个性，促进着不同学生、不同层次、不同需求的个性得以实现，得以发展。从实践结果看，学生通过自主以获得较多的直接经验和能力，个性的差异性、多元性得到了最大程度的呈现。

　　叶圣陶先生曾指出：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。”叶老说出了一个道理：教与学，学为主体，教为主导，应该充分调动学生的学习积极性，以发展智力、培养能力。这是教学过程中不容忽视的一条原则。段力佩教育思想的一个核心也就是让学生“自治自理”，体现在作文教学中也是如此。

　　笔者在撰写本文的过程中，采访了几位当年的学生，他们在回忆中都觉得，当时“写得热闹”，“写得轻松”，从来不把写作文当作是“苦差事”。“我们当时最多的是写片断”，“写自己最喜欢的事情”，“我们喜欢与同学交流作文”……这些“过来人”的幸福回忆，对今天我们的作文教学仍旧具有思考的价值。

　　在当时的考试制度下，育才中学“有领导的茶馆式教学”下学生的作文考试成绩，并没有与当时其他学校学生的考试成绩相悖，恰恰呈现出了独领风骚的态势。

　　面对今天的教育现状和考试制度，“有领导的茶馆式教学”还有没有生命力？与今天的教育理念是否相悖？能不能适应今天的考试制度？

　　其实，段力佩先生所创立的“有领导的茶馆式教学”的理论依据与今天的教育理念仍旧是十分吻合的。它的基本出发点就是“以学生发展为本”，所以，它依旧是我们今天的教学的基本表现形式。关注学生这个生命体，关注学生的价值观，关注学生的情感取向，把过程交给学生，还是我们今天教学的主旋律。这样看来，段力佩先生是一位“为人先”的倡导者和实践者。

　　学生如果能够经历作文学习的全过程，能够真实体验作文的乐趣，能够产生自己的亲身感受，那么，他们就会有话可说，有感可发，有情可抒，再也不会把写作文看作是一种“折磨”。

　　今天，我们在作文教学中，重要的是要寻找如何把握教师领导与学生自由的度，如何把握平时作文训练与考试作文的关系，如何把握“凭兴趣”写作与“遵命”写作的关系。也许，我们可以从“有领导的茶馆式教学”中获得一点启迪。

　　（作者为上海市育才中学语文特级教师）

我引导学生在读写中寻美作文 

■丁有宽

　　通过范文教学，培养美感。小学语文教学需要培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在进行语言文字训练的同时，使学生潜移默化地受到爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的教育，培养学生良好的意志、品格和爱美的情感。

　　我以此为教学目的主编了“小学语文读写结合”教材，通过多种多样的课文，在学生面前展现了一个璀璨夺目的“美的世界”，呈现出光辉思想的美、崇高理想境界的美、艺术形象的美、文章结构的美、语言形式的美和题材新颖的美等。在教学中潜移默化地对学生进行美的陶冶：有的课文旨在催开学生理想的花朵，有的课文着重激励学生奋发向上，有的课文旨在教学生为人诚实、正直……在导读课文的写作知识时，我还有计划地通过多种写作方法的比较，如：“开头五法”、“结尾五法”、“叙事四法”、“写人八法”等，给学生以语言美、形式结构美的感受，让美的内容、美的形象、美的形式滋润着孩子们的心田，给他们的脑海中留下了一幅幅美的“画卷”，使他们初步接受了美感，为“寻美作文”打下了基础。

　　组织寻美活动，发现美的素材。从课文中感受到的美毕竟是间接的，要使学生直接在生活中寻美作文，还要有一个发现美的过程。19世纪法国杰出的雕塑大师罗丹曾说：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”由于小学生阅历浅，对事物的观察力和敏感性不强，缺乏鉴别能力，有时往往见丑容易、见美难，甚至美丑不分。因此，他们直接发现美的能力比较差。以前小学生作文多是写鸡、鸭、兔、狗、猫、花、鸟、鱼、虫、草一类东西，一想起表现“新风尚”、“赞扬新事物”，也只能想到帮人拉车、拾金不昧、扫地、擦黑板等一般的旧题材。他们对发生在身边的美好事物不易发现或视而不见。

　　我针对小学生的实际，按读写训练的教学计划，组织班队有计划、有步骤地开展各种寻美活动。建立“寻美小灵通”记者站，启发学生在自己的日常生活中，发现美的事物，学习美的思想和美的行为；举办各种颂美主题会，让学生在会上讲述耳闻目睹的好人好事；开展各种内容丰富多彩的颂美征文比赛；出版颂美小报或墙报；设立集美本子。寻美活动的形式适应了学生的心理特点，学生们处处留心，不断发现美的事物；在开展这些活动中，他们又互相传送美的信息，受到美的启迪。通过这些持之以恒的寻美、学美、赞美活动，开阔了学生们美的视野，使他们积累了大量写美的素材，写起作文来再也不愁没素材了。

　　教师要做学生寻美、颂美的引路人。学生年纪小，阅历浅，认识和观察事物的能力较差，自觉性和敏感性不强。有时，很好的题材，不加注意，就从眼前溜走了。有时，对好题材虽然注意到了，但又浮光掠影，仅得到笼统的印象，结果只能写几句概括性的话。另一方面，学生们年纪小，好动、好新、好奇、好问、好胜，富于幻想，又往往会发现成年人不易发现的事物。因此，教师要扬其长，补其短，善于做学生的引路人，练就他们发现美的慧眼。为了提高学生寻美的能力，使其掌握寻美的一些规律，从而发现更多的美，我还归纳出一些寻美的方法，并在教学活动中引导学生去掌握、运用。如：比较寻美法——用先后或左右比较的方法去寻美；因果寻美法---用从结果去追溯原因，仔细了解事情经过的方法去寻美；联类寻美法---用由此及彼，一件“美”事引来一连串“美”事的方法去寻美；由表及里寻美法——用从美的表象深挖美的本质的方法去寻美；直观感知寻美法——开动自己的感知器官，从自己做到、看到、听到、想到的方面去寻美。

　　我一方面注意引导学生掌握寻美方法，发现生活中的处处火花；另一方面也注意抓“以小见大”，引导学生学会发掘素材的内涵，从中加强作文的选材指导。同时，我一方面通过《一包药》、《一件小事》等课文教学给学生引路，另一方面从日常生活中，帮助学生发现题材。这种由一件“美”事的寻美活动，在习作训练上就叫做“寻美作文”。

　　挖掘美的实质，写出真情实感。我在引导学生寻美作文的过程中，结合导读课文，重视教给学生观察、想象和分析事物的方法，指导学生寻找美的真谛，挖掘美的实质，写出美的真情实感。在教学中我引导学生由此及彼、由近及远地观察，了解事物的全貌；注意诱导学生在观察中透过事物的现象，抓住事物的本质；通过比较分析，抓住事物的特征和特点。我很重视调动学生的想象力，让学生从已经发生的情节，通过想象生发出新的情节；让学生从观察到的环境，想象人物在环境中的行动，让学生通过人物的语言行动分析人物的心理活动；并要求学生在观察、想象、分析等一系列活动中注入自己的情感，有鲜明的态度。

　　苏霍姆林斯基说：“美是一种心灵的体操---它使我们的精神正直、良心纯洁、情感和信念端正。”我在引导学生感美——寻美——学美——颂美的过程中，使学生在美好事物、美的对象面前，受到直观的感染，产生强烈的情感体验，从而受到美的感化、陶冶，达到教育目的。

　　（作者为国家级突出贡献专家、广东省小学语文特级教师）

我的主张是“作文需要教”

 ■王有声

　　记得两年半前，我教的小学第一个毕业班在京学生二十几人小聚某饭店，为我祝贺七十岁生日。其中有研究员、教授、总工程师和主任医师等，个个学者气派。席间，他们轮番举杯，感谢我这个小学教师当年在作文方面对他们的指导。

　　巧了，在这些知名专家中，竟没有一位是专攻中文的。那么，我这个“小学作文教书匠”的影响又在哪里呢？他们异口同声地说：“在于从小为我们打好基础，让我们喜欢作文、乐于动笔，当所学专业有些成就时，能及时总结，善于归纳经验。”“一个学生从小获得动笔作文的能力，无论长大投身哪个学科，都是终身受用不尽的。”这些话，道出了这些“老”学生们的内心感受。

　　记得上个世纪五十年代中期，我中师毕业分配到小学任教。那时，作文教学研究可以说是一片空白。长我三四十岁的老教师们，都是不教作文的。课堂上，教师将《母亲》、《春》等文题往黑板上一写，教学过程就算完了。他们笑着说：“作文还用得着教吗？”这是当时的主流意识。我呢，一个刚走上讲台的小青年，竟敢向这主流意识挑战，在课上进行了一系列作文指导，包括审题、选材、谋篇布局、修辞方法，等等，这在当时被视为“异类”。

　　“作文不需要教”，那是有理论支持的。归纳一下，其说有五：

　　一是“自古以来”说。他们认为，千百年来，学子如何作文，先生是从来不教的。然而，时代不同了，教育在发展。当年李白、杜甫没有坐过汽车，曹雪芹、蒲松龄没有用过电脑，难道我们就因而不要掌握现代科学知识吗？显然，这种说法是片面的。二是“文无定法”说。

　　不错，文章如何写，因人而异，因事而异，没有固定章法。把学生带入固定的死框框，我们都不赞成。然而，这“文无定法”后面还有几个字，叫“有规可循”，教师要运用深入浅出的教法，把动笔行文的基本规律授予学生，那才是必要的。三是“课外阅读”说。他们认为只要多读课外书，学生自然会作文。许多中小学教师都是这样告诉学生的。社会上一些知名作家也讲过，“我的写作能力来源于看课外书”。这当然是真实可信的。然而，事情还有另一面。调查一下吧，在我们周围的成年人群中，多少人一辈子博览群书，手不释卷，但要动笔写一篇工作小结、研究论文时，却十分吃力。这种只会读不能写的知识分子哪个单位没有呢？四是“读写等同”说。有的教师告诉学生，“怎么想的就怎么说，怎么说的就怎么写”，“说和写是一回事”。

　　这话也有道理。有见解要表达，“说”与“写”两通道都可用。不过，两者的表达方式是不同的。说，用的是口头语言；写，用的是书面语言。现实生活中，嘴皮子特利索而不善动笔的人，少言寡语而笔头出彩的人，都不鲜见。可见，说与写并不能相互取代。五是“语文基础”说。不少教师认为，学生学好语文，作文自然就会了。不错，阅读是写作的基础，这是我们的共识。不过，读与写毕竟是两种能力。读，是看别人怎么写，是信息输入；写，是进行自我表达，是信息输出。

　　班里多少语文成绩好的学生，都在喊作文难，其中的机密还不明显吗？

　　总之，尽管以上的五说各有道理，但得出的结论是：“作文不需要教”是不可取、不可行的。

　　时代在前进，60年过去了，经过三代教师的努力，“作文不需要教”的结论完全败下阵来。在公开场合，几乎没有人再这样讲了。但是，在实际教学中，板书命题后，硬是让学生写一写的教师，还是大有人在。这里要分析一下，不能盲目责怪众多的中青年教师。他们想把作文课上好，只是不知道该怎样教。作为一名已经退休的老教师，我十分同情他们的难处。

　　那么，怎么办才好呢？这里，我提出三点粗浅建议供对这一问题有兴趣的青年教师参考。

　　第一，先把观点明确地亮出来。作为课程表中的一门功课，其他课程需要教，作文也需要教。从备课写教案到上指导课、作文批改、上讲评课、定出教学小结、主要环节、一步一个脚印地走。水平低、不大会教，怎么办？什么情境教学呀，写观察日记呀，读写结合呀，作文教学几步走呀，先不必急于归入哪一派，教起来再说。我这一辈子，什么响亮的口号也没提出过，只是每两周认真地指导学生完成一篇作文，坚定地站在“作文需要教”这边不动摇。

　　第二，自我修养是关键。教师就像教练员，不能设想，教练员自己不喜欢本专业能带出优等徒弟来。我从二十几岁写《王老师与小学生谈作文》起，几十年没停过笔，教学札记呀、教案选编呀，如今30多本近百万字立在书柜里呢。教师爱写文章，学生是看得出来的。身教胜于言教，这可算是我的真经。

　　第三，月月教、年年教、教出成果来。记得有一次一位朋友请我去指点一下他的小孙子。六年级上学期了，我说：“请你把这两年半的作文拿出来我看。”孩子十分为难：“四年级没写什么，五年级两篇，六年级上半学期一篇。”看，这怎么能行？谁的责任呢？我认为，作文虽不必像练书法、弹钢琴那样天天练习，总也要有个“勤”字。

　　算一道题吧，从三年级上半学期到六年级下半学期，八个学期，每学期20周，掐头去尾，16周完成8篇作文。四年下来，就算写60篇，一个小学生毕业生升入中学时，能带上这认真写出的60篇作文，还不得把中学老师乐坏啦。作文不难学，作文不难教，苦乐年华，自在其中。

　　（作者为北京市特级教师、中国写作学会小学作文教学研究会会长）