——站在巨人的肩膀上学习如何上好语文课

      安徽省芜湖县第一中学   王小丽

在课程标准改革不断向纵深发展的时代背景下，高中语文教学改革也迎来了难得的机遇。尤其是高中青年语文教师获得了极其可贵的事业进步空间和舞台。但是我们也看到，机遇和挑战并存。在实施高中语文新课改的过程中，高中青年语文教师可能把握住了学习的机遇，敢于挑战自己的教学定势和教学方法，从而迅速的成长起来，真正的挑起了高中语文的大梁，真正站稳了高中语文的讲台。但是，在这样的背景下，高中青年语文教师因循守旧，故步自封，不敢突破自我，不愿吸收先进的教学思想，不能够与时具进，科学发展，那么势必会被失去良好的成长机会。

机遇和挑战并存，但是机遇大于挑战。作为一名高中语文青年教师，我觉得一定要沉下心来，俯下身子来，认真学习，努力实践，不断反思，持续发展。只有这样，我们才能够顺应新课改的时代潮流，才能够走上专业化发展之路，才能够尽早的成熟起来，才能够真正的把高中语文教学不仅当作职业，更视为毕生追求的事业。而如何上好语文课是教师专业成长的集中体现。对于高中青年语文教师而言，如何上好课成了当务之急。那么，我们怎样上好语文课呢？我个人觉得，不仅要把目光投射在未来，同时也要把目光聚焦在现状和过去。我们要利用现在和过去的资源来谋划未来的发展。比如，语文特级教师就是一个极其重要的资源。下面，我就从这个角度来谈谈高中青年语文教师如何上好语文课。

语文特级教师是在漫长的教学改革中涌现出来的佼佼者，他们身上有很多值得学习的成功因素。这些成功的因素既可以是教学方法上的，也可以是教学模式上的，既可以是个人风格上的，也可以是性格气质上的，既可以是教学思想上的，也可以是实践特色上的，不一而足。每一个语文特级教师的成功都是有理由的，都有我们需要学习和思考的地方。如果他们是教育事业上的巨人的话，我们也没有必要一味的仰望。我们可以站在巨人的肩膀上，学习他们，借鉴他们，为我所用，为我所长。坚持这样，对于提高我们上好课的能力和水平大有裨益。就我个人接触的情况而言，对我如何上好课最有指导意义的语文特级教师有以下几位：邓彤、魏书生、蔡澄清、李镇西、于漪、王栋生。

它山之石，可以攻玉。通过阅读他们，思考他们，然后自己实践，有了自己的学习心得，再反思自己的教学行为，从而吸取成功的经验和失败的教训，以此来指导我如何上好语文课。通过几年的课堂实践，我越来越爱上语文课了，我觉得很有成就感，很快乐。我愿意把我的一些点滴经验拿出来和大家分享。

遥知不是雪，为有暗香来——向邓彤学坚持

邓彤是安徽宣城人，早年在宣城中学任教，他我早就听说过了，但一直无缘见面。前不久，邓彤老师来芜湖参加教研活动，有幸交流。以前是在书本上学习和教学录像上，而如今和他当面交流探讨。我获益匪浅，也更加深了我对邓彤老师的了解。我坚定了向邓彤学坚持的信心和决心。

邓彤老师的课很朴素，没有矫揉造作的动作，没有华而不实的语言，一切都是那么自然、生动。这更加坚定我我向他学习的决心。我觉得我们要向邓彤老师学习坚持。坚持是一种美德。邓彤老师一直坚持在教学和研究的第一线，一直坚持在课堂上，和学生面对面的交流，每一天获得第一手的教学资料，占有了大量的感性材料。这对于他的不断提高和进步很有好处。同时邓彤老师坚持看一本书，那就是《红楼梦》，不仅自己看，还指导自己的学生看，指导自己的同事看。给学生开设《红楼梦》研究性学习专题课，一上就是很多年，并且出版专著《《红楼梦》导读》。宣城中学一个语文老师叫彭跃为，发表了一些关于《红楼梦》的文章，他说受到邓彤老师的影响。

邓彤老师的坚持精神是非常可贵的，尤其在这个变化很快的社会，邓彤老师能够排除干扰，一心坚持在语文教育园地里，耕耘着，收获着，快乐着。很让人佩服。现在很多青年教师对于语文教学缺乏职业热情，说到底，还是缺乏一种坚持的精神。所以，我觉得，要想上好语文课，必须在思想上热爱语文，光热爱还不够，还要有一种坚持的精神，这样我们才能够在语文园地里建功立业，才能够上好语文课。所以我说，坚持对于青年语文教师如何上好课是极其重要的。不坚持就没有萃取，不坚持就没有浓缩，不坚持就没有底蕴，只有坚持，我们才能够在上好语文课这个方面不断进步和发展。

书山有路勤为径，学海无涯苦作舟——向魏书生学探索

魏书生老师进行教学研究的时候，我想有一部分青年教师还没有出生。那么这么多年来，他有么有停止语文教学的探索和研究呢？没有，魏书生老师一直没有停止探索的脚步。他一直在关注着语文，研究着语文。他的探索是跨世纪的，而对于青年语文教师来说，要想上好语文课，我看还必须具备探索的精神，勇于探索，善于探索，乐于探索。

魏书生在七十年代末以“不留作业、不批作业”成为全国知名的教育改革者。虽然给学生上课的时间不像通常语文老师那样多，那样频繁。但是他所带班级的语文成绩仍然在全区名列前矛。那为什么他的语文课堂效率那么高你？这在于魏书生老师的探索。他探索语文和语文课的规律，他探索青少年的心理发展规律，他探索教师成长的规律。掌握了规律，那么，他就可以做到事半功倍，他的语文课也就受到了欢迎，他的语文课也就出了效率，出了精彩，出了成绩。

魏书生老师认为语文有她自己的发展规律，有较稳定的结构方式。经过长时间的思考和实践，他与学生对初中阶段的教材进行了深入细致地阅读和研究，最终画出了 “语文知识树” ，系统科学、直观简明的反映了知识的逻辑性和规律性。这样的探索是很有价值的。当然，“语文知识树”只是魏书生老师的探索之一。他还做了很多有价值的探索活动。

我们青年语文教师谁不想把语文课上好，寻找职业的归属感和成就感？但是这一切都要取决于自己的探索精神。一个青年语文教师没有探索精神，抱着教案不放，很难想象他能够在语文之路上走很远，从根本上来说也是上不好语文课的。要想上好语文课，我们必须具有探索精神。目前，新课程改革正在向纵深方向发展，这给我们青年语文教师提供了一个很好的平台，我们要珍惜机会，主动探索，努力探索，探索自己的语文教学研究之路，探索自己的事业发展之路。我想，一个青年语文教师具备了探索精神，那么，他的语文课会上得越来越好，越来越精彩。

小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头——向蔡澄清学点拨

我们芜湖出了好几个语文特级教师，蔡澄清老师应该是其中的巨擘。蔡澄清老师在1982年提出点拨教学法，引起了全国的轰动。蔡澄清老师认为，所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。点拨教学法适应了学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应了培养能力，发展智力的客观需要，在教学过程中,教师针对教材特点和学生实际需要，因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。

古希腊学者阿基米德说过：“给我一个支点，我可以撬起地球。”那么作为青年语文教师怎样在浩瀚的语文教学之海中寻找属于自己的那个支点呢？这对于培养青年教师语文课堂的驾驭能力至关重要。蔡澄清老师的点拨教学法给了我们这个支点和基点。对于一篇课文，怎样抓住要害，怎样突破难点，突破重点，提高课堂效率，点拨教学法给我们指明了一条道路。

点拨教学法的精髓是相机诱导,适时点拨，这是实施点拨教学的最重要的要求。这就要求教师以学生为主体,充分发挥教师的主导作用 ，从教材的特点和学生的实际出发，抓住教学中闪现的机遇,给予适当适度适时适量的引导，针对需要，及时点拨。在教学中要针对疑难,有的放矢，巧施点拨，做到画龙点睛,举一反三。

应该说，点拨教学法充分体现了“四两拨千斤”的道理，通过实施点拨教学法可以树立学生的主体地位和教师的主导地位，培养了学生学的能力，同时也促成了教师教的能力，教与学是互相促进的。所以，青年语文教师要向蔡澄清老师学习点拨。这样，我们可以在知识爆炸的时代，集中精力和智慧研究语文发展语文。点拨提高青年语文教师的课堂效率和质量，排除冗余部分，增加艺术的成分，让学生豁然开朗，受到思想上和方法上的激励。学好了点拨，我们就可以在课堂上游刃有余，挥洒自如。学好了点拨，我们就可以在语文教学上激起一朵朵的浪花。

儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢——向李镇西学童心

说道童心，李镇西不是第一个实践者，也不是最后一个实践者。早在明代，有个叫李贽的思想家就提出了童心说。“童心者，绝假存真，最初一念之本心也”。童心是最真实最美好最纯洁的感情。李镇西老师提倡童心，在实际教育教学过程中，他也是这么去做了。我听过李镇西老师的课，我的评价就是：一张快嘴，一颗童心。他的课堂上始终闪现着童心的光芒，教人求真，教人学善，歌颂着这个世界的真善美，批判着这个世界的假恶丑。用童心来塑造和滋养学生的心灵，让他们找到快乐和幸福，找到自己的精神家园。他的语文课文字实录，我看了不少，我总能在字里行间找到那么属于童心的快乐。所以，李镇西老师的语文上充满了温馨和和谐，在他的娓娓道来中，学生已经受到了教育和熏陶，真是叫做“随风潜入夜，润物细无声”。

在语文教育教学活动中，用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的情感去热爱。保护学生的自尊心，鼓励学生的创造性，关爱学生的精神成长和心灵呵护。可以这么说，李镇西老师的语文课就是一锅心灵鸡汤，是精神的营养，是纯真的体现。

语文是否拥有一颗童心，对语文教育教学至关重要。没有童心怎么能够真正走进学生的心灵？没有童心怎么取得学生的信任和拥护？没有童心怎么在语文课本中寻找童年的快乐，怎么去在语文课本中发现人性美、人情美？李镇西老师把童心视为师爱之源，我觉得这一点对于青年语文教师来说是非常重要的，也是非常及时的。作为青年语文教师，用童心去面对生活，面对语文，面对学生，面对课堂，那么语文课堂就成了语文乐园，就成了学生与老师童心与童心的交流、快乐与快乐的对撞，会生发出智慧的火花，爱的火花。我想要真正的上好语文课，语文教师不仅要有深厚的思想和宽厚的知识，还要拥有一颗童心。

此中有真意，欲辨已忘言——向于漪学境界

于漪老师给我的感觉就是八个字：儒家风范，大家气质。她深厚的学养和修养，让我深深的折服。我有幸听她讲过课，娓娓道来，不事雕琢，这是真功夫，这是硬功夫，正所谓：清水出芙蓉，天然去雕饰。他上语文课上的不是完成教学任务的课，是境界。平淡、真实、自然、和谐、有趣……我一直在想，我们每一个语文教师都能够想于漪老师那样有大学问、大智慧、大语文、大境界，那学生该是如何的幸福啊。我也知道我的这个想法过于单纯，不过我真的希望我们每一个语文教师，尤其是想我一样的青年语文教师，能够学习于漪老师的境界。这样我们就能够站在一定的高度来审视语文，审视自我。这对于如何上好语文课具有警醒作用。

于漪老师是中国特级教师群体的优秀代表，当代汉语文教育史上具有鲜明学术个性和广泛影响的标志性人物之一，一步一个脚印，走出了一条承前启后、沟通中外的气象万千的语文之路。她热爱教育事业，热爱母语，热爱学生，这种热爱是关怀，更是责任，是一种爱，更是一种境界。于漪老师思考语文课程工具性与人文性之间的关系，把语文教学的任务落到实处，课教得有情有义，有声有色。于漪老师对于语文课堂追求这样的境界：动听、动情、动心。这是怎样一种美好的境界啊，我想每一个教师都渴望能够获得这样的教学体验。

现在有一些语文教师有着很严重的职业倦怠感，我想如果有了职业倦怠感，怎么能把语文课真正的上好，而不是当作任务。于漪老师的精神境界值得我们学习。她说：“与其说我做了一辈子教师，不如说我一辈子学做教师。”多么谦虚啊，虚怀若谷。我想要想成为一个优秀的老师，必须要有一定的思想境界。得之不喜、失之不忧、宠辱不惊、去留无意，这些品质在于漪老师身上都有体现，这就是修养和境界。

于漪老师的学术境界高远，站在了哲学和社会发展的角度来思考语文问题。这样，作为语文教师，眼界就开阔了，胸怀就开朗了，思维就开放了。所以，我建议向于漪老师学境界。也许绚烂之极，归于平淡。于漪老师用自己的教学实践告诉我们平淡中孕育中思考和变化，最简单的事情孕育着最深刻的思想。于漪老师就属于这样。上好语文课，语文老师要有境界，没有境界，教书就是为稻粱谋，没有境界上的追求，那只能沦落为教书匠，是不可能把语文课上好的。

为人性僻耽佳句 语不惊人死不休——向王栋生学批判

说道王栋生，也许很多人不熟悉，但是说道吴非，我想很多语文教师是耳熟能详的。吴非是王栋生的笔名，他是江苏省特级教师，著名杂文作家。我很喜欢王栋生老师的语文课和杂文，他的语文课和杂文有着强烈的批判精神，透露着浓烈的人文精神和气息。我经常点击王栋生老师的博客，也许我并不是完全赞同他的观点，但是，我欣赏他的睿智和独特。他对教育现状的批判体现着知识分子的良知和追求，对教育理想的追求，对应试教育的鄙视。语文教师应该是思想者，有思想，才能出生思想的碰撞，才能够学生以思想的滋养和浸润。

“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神，他的学生会是什么样的人？”“如果把那种缺乏人文精神的极端的应试教学也称作‘教育’，是教育的羞耻，也是对教育的玷污。”“只吃馒头不读诗，是另外一种死法。” 王栋生老师的这些话语充满了批判精神，这是他对应试教育现实的批判，也是对理想教育的呼唤。作为语文教师，如果只满足于教书匠，而没有精神追求，思想里没有钙质，那么是无法很好的完成《师说》里面的“传道”任务的。一个没有精神追求的语文老师上的一堂没有精神追求的语文课势必是不可能给学生增加人文素养的，提高阅读兴趣的，提升语文学习能力的。所以，语文教师要想把语文课上好，我觉得要向 王栋生老师学习批判，即对不合理的教育现象要敢于思考敢于说话，要敢于说“不”。

作为语文教师，要想在思想上或者思考上给学生一碗水，那教师就得是一泓清泉，这就要求教师要有精神追求，不能满足现状。要想王栋生老师那样有追求，具体一点就是要有人文理想，要有人格理想，即不跪着教语文，要做一个智慧者。王栋生老师一直主张教师要有自己的教学个性，有独立思考精神，能体现教师的学养；没有教学个性，谓之“教书匠”，谓之“传声筒”。现在许多教师为了升学率不得不媚俗，不得不继续搞应试教育，明知没有出路还要往死胡同里钻，最后逐渐的失去自我，这是最令人惋惜的。

语文教师不是一上讲台一本教案讲到底，而是在进行人文的熏陶和教育。这样的语文课堂才能够显出生气和活力。所以语文教师要多读书善思考，对于不合理的教育现象敢于批判，要勇敢的担起教书育人的重任。我相信如果语文老师能有这样的批判精神，而不媚俗，语文课会越来越受到学生欢迎的。在我们的语文课堂上多一点思想碰撞，多一点人文关怀，多一点启发思考，我们的语文课会越来越精彩。

牛顿曾说过：“如果我看得比别人更远些，那是因为我站在巨人的肩膀上。”如果说语文特级教师是语文教育教学园地里的巨人的话，那么还在为如何上好语文课烦恼的如我一般的一线语文老师，尤其是青年语文老师，可以借鉴他们的智慧之光，为我所用。向特级教师学习，学习他们的最有价值的地方。每一位语文特级教师都有自己独特的方面，我们可以有的放矢的去学习。当然，学习是一种精神上的领会、心灵上的交流、思想上的碰撞，而不是机械的照搬照抄，应该是借用他们的经验结合自己的实际加以整合，形成自己的语文教育教学思想和方法，最终要化成自己的东西。这就是学习的意义和作用。

它山之石，可以攻玉。向特级教师学习，我想我们会不断反思自己的语文教学行为，不断总结自己成功的经验和失败的教训，不断的取得语文教学上的进步和发展。站在巨人的肩膀上学习如何上好语文课是我长期以来思考的一个问题。我就在想，有那么多的语文特级教师，我们为什么不去学习他们身上的优点和长处呢？这不是一种资源的浪费吗？我有意在这个方面做一些探索，以期为和我一样迷茫的青年语文教师找到一条光明大道，从而走上语文教育教学的科学发展之路。

    时间：2009年3月26日下午13：30分；地点：浦东建平实验中学；主题：“语文教师的文本解读”。

    参加论坛的重量级人物有于漪，程红兵，谭轶斌，顾志跃等。邀请的嘉宾是六位优秀的中青年语文教师，上海的二期名师培训对象。论坛由建平实验中学的副校长李百燕主持。

    论坛一开始波澜不惊。有一个插曲算是一个波澜吧，那就是论坛刚开始没多久，突然停电了，现场骤暗，话筒失音，而且一直到论坛结束都没来电，据说是因为道路施工造成电路故障。台上的嘉宾都适量地提高了嗓门，真难为了他们，台下的老师也很配合，绝对地安静。论坛好像是按照事先安排好的程序在进行。先是每位嘉宾抨击一种文本解读的错误倾向：浅读、误读、过度解读、贴标签解读、庸俗化解读、赶时髦解读。接着主持人读了几个案列（因停电无法展示），现场嘉宾当场分析。好像每个案例均有两个教师来解读。反正所举案例都是反面的，由嘉宾现场把脉，指出病情和病症。从读一遍嘉宾们都能对案例烂熟于胸的程度来看，这些案例他们事先分配好的，而且各自对自己的责任田准备充分。案例分析结束后，嘉宾们又各自从一个角度发表了自己对文本解读的看法，引经据典，有理有据，言之凿凿。可以看出，角度也是事先分配好的。最后一个环节，每人用一句最简练的话说说感言。这模式电视上经常见，这次语文论坛也赶了一个时髦。

    说实话，六位嘉宾的发言一招一式都有“来历”，偶尔也有精彩闪现。但现场一次掌声也没有，因为他们的确讲得太正确了，正确得往前推一千年也没错，往后推一千年也没错。放之四海而皆准，传至千年而不朽。

    可惜啊，台下来自全市各区县的200多名语文老师听得昏昏欲睡。坐在后排的一老兄均匀的鼾声不时吸引周围人羡慕的目光。但大多数人很有涵养，现场秩序很好。现场灯灭，外面的阳光显得越发灿烂，不少老师的眼光盯着窗外，收拾着东西，等待主持人宣布论坛结束。

没想到主持人说还有现场互动环节。

    一个叫张广录的家伙站了起来，而且径直走到报告席，架势挺大。这家伙我认识。旁边有人在嘀咕，这人干嘛呀。言外之意就是，你上去干嘛呀，赶紧结束得了。可能很多人都以为这家伙是个托，我也以为今天他要扮演托的角色。

    令所有人吃惊的是，张广录一上场就猛烈开炮，火力之猛、杀伤力之大让所有人大吃一惊。大家都睁大了眼睛，竖起了耳朵，睡觉的老兄也被旁边的老师推醒，两眼直直地盯着台上。很多人都在前后左右地打听：他是谁？哪个学校的？我把答案告诉了我能告诉的附近的人，我发现他们对我竟然一脸的仰慕——就因为我认识张广录。

    张广录说的内容我当时只顾听了，没有完全记下来，但我敢发誓，句句击中要害，句句不留情面。他先梳理了一下六位嘉宾的发言，得出结论：嘉宾大讲特讲语文教师这不对，那不对，反正都不对，但是路在哪里这个大家最想听到的问题却被轻描淡写地带过了。大概意思就是说，当批评家太容易，但现在需要建设者，但你们不是。现场多次响起掌声。台上的六位嘉宾面面相觑，脸上满是尴尬，刚才的满面春风志得意满瞬时无影无踪，说全傻了一点都不为过，个别嘉宾没来得及收回的笑容还僵在脸上。场下太热烈，场上太尴尬。主持人实在熬不住了，站了起来，走到张广录身后，先面对大家很诚实地说，广录的话让我实在坐不住了，然后对张广录低声说了什么，张广录快速结束了发言，在掌声中走下台来。

接下来，又按照程式进行。程红兵发言。于漪发言。但高潮已经过去。

    在不痛不痒的一团和气中，张广录站了出来。态度鲜明，措辞严正。戳到了痛处，挠到了痒处。我相信在场很多人，甚至在场所有人很久或者根本没有见过这样的“愣头青”。是啊，当今哪还有因为学术问题而不留情面当众让人下不来台的“愣头青”？尤其是面对行政领导和学术权威。在当今的中学语文界（孤陋寡闻，只知道中学语文界的情况），我们只能听到专家、权威、上司在批评老师，根本听不到老师批评专家、权威和上司。实际在专家、权威、上司中也是有级别的，小专家不敢质疑大专家，小权威不敢质疑大权威，下级不敢质疑上级。即便心中说不但嘴上却在说是，而且一脸的虔诚和信服。偶尔听到老师批评专家、权威，或小专家小权威批评大专家大权威，你一定会发现他们分属不同的省或市，批了甚至骂了没关系，因为自己所在的省市不是那个挨批或挨骂的大专家、大权威“势力范围”。

但这次张广录却例外了！鼓掌，因为他的勇气。

    说实话。这次论坛几乎一直是嘉宾在“陈述”、“谈论”，直到张广录出场，才成为真正的“论坛”。套用两个流行的词，前面是“预设”，张广录是“生成”。意想不到的“生成”使论坛取得了意想不到的成功。

语文课改需要争鸣需要交锋需要对专家权威质疑甚至说不，而不是对专家权威俯首帖耳唯唯诺诺惟命是听。遗憾的是，前者是理想，后者是现实。而且这种现实还能维持很久，因为现在还只有一个张广录。

下载信息  [文件大小：   下载次数： ]

点击浏览该文件:第四届上海市青年教师论坛上的牛人.doc

此主题相关图片如下ni.jpg：

    报告会上，倪文尖教授从上海近年来，尤其是2008年中高考语文的命题出发，细致而又详尽地为每一位沉浮于“试海”多年的一线教师们分析了语文教学与学生文学能力培养上存在的种种问题，也提出了自己对中学语文教学的希望。倪文尖教授坦诚而不乏诙谐的话语，深入浅出的讲解给了每一位与会的青语会会员以深刻的启发。作为一位关注中学语文教学的大学教授，倪教授从一位文学研究者的角度为每一位一线教师指明了今后教学的方向。报告会后，一些青语会会员结合自己在教学中的思考所得请教于倪文尖教授，得到了倪教授的一一解答和肯定。短短两个半小时，时刻跃动着思想的火花。（潘海翔）

  本期“海上语文”的稿件，汇集了2008年3月27日在上海市南洋模范中学举办的“上海市第三届中青年语文教师论坛”的发言稿、专家点评及部分参会教师的感言。本次论坛的主题为“语文教师的成长与发展”。之所以选择这样一个主题，一是我们正在进行一项课题的研究《从于漪典型案例来研究当代语文教师的成长与发展》，于漪老师是广大语文教师的楷模，她身上有着我们取之不竭的养分，我们希望从她那儿得到更多语文教师成长的有益启迪；二是今天的语文教师确实面临着很多的困惑与障碍，包括语文外的，语文内的，也包括来自于语文教师自身的，这需要我们很好地审视并找出药方；三是语文新《课程标准》和“两纲”教育的真正有效实施，语文教育事业的真正进步，取决于广大教师，特别是青年教师。

“上海市中青年语文教师论坛”已经进行到第三届了，我们希望这一论坛成为全市广大语文教师的思想园地，成为教师思想交流与碰撞的良好平台，成为不断产生新的思想火花的智慧空间。我们呼吁更多的语文教师参与进来，思考语文教学的昨天、今天与明天，思考在今天的时代背景下语文教师的成长与发展，思考语文教师应有的追求、素养与精神的底子。如果它能对我市语文教学与语文教师起一点微薄的作用，这也正是我们的愿望之所在。

  本期主持人：上海市复旦中学语文高级教师，科研室主任 孙宗良

探寻语文教师的成长之路

——第三届“上海市中青年语文教师论坛”

本期讨论的话题是“语文教师的角色定位”，王意如副教授从教师社会定位的历史沿革入题，就语文教师怎样在课改背景下努力成长为“学者型教师”作了深入的分析，本期青语会的会员继续从不同角度展开讨论。

本期主持人：上海市青语会理事、上海市同济中学副校长      张咏梅

【专家视点】

王意如：华东师范大学语文教育研究中心副主任、中文系副教授。

王意如：课改背景下教师的社会定位和自我定位

话题一：语文教师的自身定位
   

语文教师应该承担怎样的社会使命？又应该如何践行？这种使命感给我们带来怎样的压力和动力？

詹前：努力做一个人文教育的实践者

话题二：语文教师的专业发展和精神追求

怎样才能成为一名“学者型教师”？专业化发展与精神追求的关系何在？

高征国：不为浮云遮望眼
   

黄蓓：成长中跋涉的足迹

话题三：教师角色定位与现实的冲突

我们该怎样调整心态，排除不利因素，来改变语文课越来越难上、语文老师越来越难当的现状？

戴传伟：也说语文教师的自我定位

赖华恩：乱花渐欲迷人眼

语文教师应该承担怎样的社会使命？又应该如何践行？这种使命感给我们带来怎样的压力和动力？

詹前：努力做一个人文教育的实践者

话题二：语文教师的专业发展和精神追求

怎样才能成为一名“学者型教师”？专业化发展与精神追求的关系何在？

高征国：不为浮云遮望眼
   

黄蓓：成长中跋涉的足迹

话题三：教师角色定位与现实的冲突

我们该怎样调整心态，排除不利因素，来改变语文课越来越难上、语文老师越来越难当的现状？

戴传伟：也说语文教师的自我定位

赖华恩：乱花渐欲迷人眼

    民族精神和生命教育的内容是语文学科的题中之义，不是贴标签硬加进去的；语文学科在课堂实施这些内容时要体现教育过程的无痕化，这是4月25、26、27日在上海市杨浦高级中学举行的“长三角首届中学语文教育论坛”上，与会者形成的共识。

　　由上海市教委教研室、市教师学研究会、《语文学习》编辑部共同举办的此论坛，主题为“语文课堂《两纲》教育研讨”，来自浙、苏、皖和沪四省市中学语文教育界500余人，通过展示课和专题交流，进行了深入探讨。据悉，该论坛今后将每年举办一次。

——记第三届上海中青年语文教师论坛

2008年3月27日，由上海市教委教研室、教师学研究会主办，上海市青语会、徐汇区教师进修学院、南洋模范中学承办的第三届上海市中青年语文教师论坛在南洋模范中学举行。

此次论坛以“语文教师的成长与发展”为主题，著名教育家于漪老师、市教委教研室主任王厥轩、徐汇区教育局副局长杜俭应邀出席，市教委教研员谭轶斌、名师基地主持人陈小英、郑少鸣、特级教师王伟娟及其青语会会员数百人参加此次论坛，论坛由青语会副秘书长谢琳主持。市教委教研室主任王厥轩、徐汇区教育局副局长杜轩发表了热情洋溢的讲话。

闵行区教师进修学院教研员金忠首先作了题为《此生耕作明己学 但开风气不为师》的发言。金老师批评了当前社会中过分注重所谓“工科思维”的训练，忽视了人格的培养，指出我们的语文教学呼唤着变革与创新，但在变革与创新的过程中必须有所持守，“育人”是教师的天职，是每一位教师必须恪守的价值取向。我们不能把价值的多元化等同于价值观念的紊乱和道德意识的虚无，当代语文教师的成长，需要充分激发个性的潜能、发展个体的才智，但更为迫切的是需要凝聚群体性的文化向心力与道德的认同感。

来自嘉定二中的孟琰玲老师则在分析了今天的语文教师在教学实践中所面临的种种障碍与困惑后，呼吁语文教师应该拿出勇气，拿出智慧来坚守我们的语文课堂，从而实现我们的成长与发展。她强调语文教师要不断寻找神圣感、使命感和责任感，要学着突破重围，超越自我，面对外界的批判矛头，而自我又处在迷茫、尴尬的包围中时，一定不要迷失了方向，而应该学着超越自我，在超越自我的过程中，实现对自身生命的奠基，从而与整个时代发展互相呼应。

“千有法，万有法，吃不透教材就是没法”，江宁中学的曹刚老师认为，文本解读能力不强是制约当前语文老师成长的一个重要因素。在阅读了于漪老师的大量教学案例后，曹老师认为，要向于老师学习，在独立钻研和个性化解读上多下苦功。在备课时常告诫自己“没读懂文本，就不能打开《教参》” 。要善于平中见奇，备每一篇课文需查清背景资料、理清作者思路，要思考作者为什么这样写而非那样写，在反复的推敲和咀嚼中揣摩作者对语言文字运用的匠心。力求有自己的见解，在历练中不断提高解读文本的能力。

复旦二附中的陆宏亮以充满感情的话语述说了他阅读于漪老师教学反思的感受，指出反思是教师成长的必由之路。他从“精神、气度、境界、力量”四个方面阐述了教学反思与教师成长的关系，认为反思是成长的觉醒，是生命的对话，教师必须擅长运用教育智慧，在反思中提升自己，在反思中完善自身的教学艺术，让自我价值在反思中实现。

“任何教育＝精神＋理论＋技能”，徐汇区教师进修学院的教研员程元以这样一个耐人寻味的公式开始了自己的发言，阐述了她的教师成长观。她认为作为一名当代的语文教师，不单要树立终身学习的观念，主动建构、更新和完善自己的专业知识体系，还要能够不拘泥、不局限，能够突破学科的壁垒，拥有渊博宽广的知识面。因为无论在过去、现在还是将来，不学无术的教师都是无法立足于讲台的。为此，我们必须使自己不断地丰富起来，必须使自己永远在成长之中。要努力提高和丰富自身的学养，实现“真正意义上的阅读”。

建平中学的语文教学改革早已名闻遐迩，语文教研组长张强以《摇动另一棵树的事业》为题，分“让学生成为研究者”和“教师与课程共同发展”两个方面，从学习方式、教师专业发展、课程模块建设等角度，全面而系统地阐述了建平语文组的教改模式和策略，令人受益非浅。  

发言完毕，六位发言者上台与台下老师进行了简短的互动交流，然后进入精彩的专家点评。青浦的特级教师郑少鸣首先发言，他认为“学习、实践、反思、积累”是教师成长和发展的必由之路，教师要认知生命，热爱生命，珍惜生命，使生命的意义和价值最大化，这是成长和发展的不竭动力。他充分肯定了金中老师和程元老师的发言，并建议大家在论坛结束后再去细读于漪老师《岁月如歌》中的附文“四方人士评于漪”，认为对此次论坛有很大启迪。杨浦高级中学的特级教师陈小英则对孟琰玲和张强的发言作了评价，认为语文教师首先要善于发现，勤于思考，其次要在行动中实现自己的思考。于漪老师就是在不断地实践和思考中才能使自己不断地取得成功，语文教师的成长和发展必须是一个有机的整体，需要大家的共同努力才能做好这篇文章。曹杨二中的王伟娟老师重点评价了曹刚和陆宏亮的发言，认为他们分别从“文本解读”和“反思能力”的角度思考教师的成长和发展，并都以于漪老师作为学习和研究的对象，可以说抓住了一个很好的切入点，给在座的每个人都有很好的启示。

   四个小时的论坛不知不觉地结束了，许多老师还意犹未尽，纷纷写下了自己的感言交给组织者，希望论坛能继续办下去，有的老师还表达了参与的热望。

“成长和发展”，一个教育的永恒主题。（杨浦高级中学 邹一斌 供稿）

    2008年3月27日，上海市青语会与上海市南洋模范中学共同主办的“语文教师的成长与发展——第三届上海市中青年语文教师论坛”顺利举行。会议由上海市徐汇区教育局杜俭副局长和市教委教研室王厥轩主任致开幕演讲，金中、孟琰玲、曹刚、陆宏亮、程元、张强等优秀中青年教师进行了主题发言，上海市著名教师于漪、郑少鸣、陈小英、王伟娟等专家热情参与点评。

    相关内容请关注第3期“海上语文栏目”。
 

此主题相关图片如下1.jpg：

    “经验+反思=成长”
    这个公式由教育心理学家波斯纳提出，并广为引用。波斯纳在呈现公式的同时作了补充的说明：没有经过反思的经验是狭隘的，至多只能形成肤浅的知识。也就是说，作为教师，如果我们仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么我们的专业成长将受到极大的限制。可见“反思”在教师专业发展和自我成长中起着关键性作用。
    的确，教学是一个充满智慧的过程，这种智慧不仅体现在教师的知识涵养层面，更体现在他的操作行为层面——从某种意义上说，一位教师是否善于传道授业、解疑释惑，是否能够引起学生的有效学习，并对他们的情感有所唤醒和激励，是判定他能否称得上“好教师”的重要标准。因此，教学中的“反思”不会以静坐漫想的形式出现，它是动态的。有人将它定义为“教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程”。可见，教学反思的起点和终点都在教学的“实践”。一旦反思与实践交替往复，形成循环，教师自身教学能力的提高也就在这种有效的循环中达成了。
    另一方面，“反思”是一种“内省”，是现在的“我”和过去的“我”连同理想中的“我”的对话。所以我们所熟悉的诸如“日志反思法”、“录像反思法”、“档案袋反思法”等等，无一不强调了一个“自我考察”的因素。然而，“反思”又要求“立足于自我之外”，从“多种角度审视情境”。这些，恐怕就要稍许借助点外力来施行了。

    一、借同行的眼光评判自己
    我们往往都有这样的经验，那就是，当我们坐在一位同行的课堂里听课时，总是观察入微而富有批判意识的。我们用眼睛看，用耳朵听，用手记。对于正在被观摩的这位老师，我们会审视他的教学设计、教学手段、教材处理，甚至关注一些细节—— 一个眼神、一个手势、一句话语。此外，学生的情绪是否高昂、思维是否活跃、态度是否积极，我们也会予以考察和估量。总之，我们坐在学生中间，一点也不见得比站在讲台上更轻松；相反，我们忙碌地接收着大量的信息并迅速地作着各式评判，发现自己视角更宽阔、感觉更灵敏、头脑也更清晰。
    所谓“旁观者清”，事实果真如此。所以，同伴的观察以及观察之后的交流也不失为反思的一条有效途径。尤其对有足够自我意识的教师而言，自己同伴的眼光和意见是自我洞察的有益源泉。问题在于，当我们自己被观察和审视时总显得有些紧张而敏感。我们使出浑身解数努力想上出一堂好课，想赢得同行肯定甚至赞许的目光，于是，日常教学中的某些问题便在这个特定的场合有意无意地被遮盖、被掩饰了。想获得广泛的认同本是人之常情，无可厚非，但却无意间成了我们专业发展的阻碍。这个矛盾该如何化解？目前似乎并没有完满的答案。但教育专家提供的两点建议或许对我们有参考的价值——
    其一是在可能的情况下精心挑选前来观察你教学的对象。他们固然应当是教学经历丰富的，但这不是唯一标准，更重要的一点是，你要与他们能够进行清晰的交流。
    其二，清楚地告诉前来听课的同伴，你希望他找到什么样的问题。
    上述两点，至少是打破我们自己和观课者之间这道无形壁垒的一些努力。若能在这样的前提下经常与同事交流、与专家研讨，取人之长补己之短，那么专业提升的速度无疑也会得到提高。

    二、以学生的视角换位思考
    美国的一位教育学教授布鲁克菲尔德在《批判反思型教师ABC》一书中写道，在教师开始踏入批判反思旅程的时候，他们就有了可以观察、批判、反思自己的教学的“四个镜头”：“（1）我们作为教师和学习者的自传；（2）我们学生的眼睛；（3）我们同事的感受；（4）理论文献。”通过这些不同的镜头来观察自己的实践，教师们“就会对自己所持有的扭曲的和不完整的假定产生警惕，并对它们作进一步的审查”。
    在他的陈述中，“学生的眼睛”甚至比“同事的感受”更紧要。
    这并不难理解，“因学定教”本来就是教学活动的核心。我们每天面对着几十个思想鲜活、个性千差万别的学生，了解他们的需求和体验自然是改善教学的必要前提。
    前不久曾有报道说，上海市杨浦区平凉路第三小学的几位教师在自己的学校里“反串”了一天小学生。当“学生”成为“同学”时，他们惊讶地发现了孩子们身上的很多优点。这些可爱的侧面，当他们站在讲台上的时候没有发现。同样的，我想，当我们试着从学生的眼光来看自己的时候，也应该可以了解到不为我们所知的教学的“另一方面”，知道不同的学生对同样的行为会有何其不同的接受度和不同的感觉。
    但是，要真正从学生眼中认识自己或许也是更为棘手的难题。教师与学生的微妙关系是我们无可回避的事实，这个事实使我们不得不像侦探那样谨慎而又机智地去接近学生头脑中的想法。指导学生写“学习日志”、鼓励他们提出问题等等，是我们目前已知的手段。不少学校也会用问卷或以打分的形式让学生对教师做出评价。这固然也是一种督促教师改进教学的方式，但却隐藏了一个问题。
    有时我们会发现学生的评价和作为同行的我们的评价存在着差异，一个获得学生一致好评的教师未必一定符合我们心目中完美的标准。仔细分析起来，这或许是因为学生评判教师的视角当中包含了这样的因素，即“老师是否满足了我的需要”，而这种需要的合理性却是无从界定的。假设一位教师从教育的需要出发让学生陷于困难的情境，那么学生还会感到愉悦和满足吗？当这些复杂的因素掺杂到学生的评价之中，这种评价手段对教师反思自己教学行为的决定性影响就要被削弱了。
    有人说：“教师只有不断地进行自我教育，才具备教育学生的资格。”这句话说得不错。“自我更新”的教师专业发展取向已经成为大家的共识。但究竟该如何进行有效的自我监控？教师应该反思什么？反思的结果又如何有效地作用于教学行为的调节？……这些问题依然会困扰我们。尽管“反思”已经不再是一个陌生的字眼，但若要对这个术语进行更细致的审视、对一些手段加以重新的考量，我们依然会发现：它还是一个“熟悉的陌生人”。
    当然，“因噎废食”不值得提倡。边行动、边反思，边反思、边修正，这想必就是我们应对这些难题的捷径吧。

   “为何”，即为什么，“何为”，即怎样做，动机决定行为，教师对课程建设的认识与教师对此是如何作为密切相关。
    十年前，提起“课程建设”，许多教师会以为那是教育部的事，是课程专家的事。“课程即教材，课标即考纲”，拿本教参即可站讲台，哪里需要我们老师来建设课程呢？既然对传统的应试、灌输教育缺乏反思，对教学内容的选择和组织缺少自觉意识，对参与课程建设的意义自是难免轻视，这是教师不知“为何”故而无所作为。
    十年后，课改的理念已是深入人心，教师投入课程建设的必要性也日益为人们所认识。有人说这是因为新课程实行国家、地方和校级课程三级管理，随着课程内容的综合性、弹性空间加大，教学的多样性、变动性也在加大，这就给教师开发校本教材、建设地方课程提供了极为广阔的空间。有人说由于语文本身的学科特点，语文知识的序列性不够明显，而各版本的语文教材在语文教学的知识序列化和能力系统化方面都存在无法兼顾的缺陷，需要教师另行梳理、整合、训练。有人说信息社会新生事物层出不穷，教师没有创新便会落后脱节，整齐划一的流水线式教学只能让学生千人一面，难以调动学习的积极性，新时代需要的是个性化的追求，是师生个性的充分发展。
    应该说，这些出发点本身自有其一番道理，然而未抓住根本的追求，所思所行难免片面零散，甚至各走极端。在有些教师看来，课程建设就是自编拓展课、研究课的校本教材，基础课则是国家或地方已经统一了的内容，不需要教师参与建设，因为老师们所做的，只是实现三级课程管理的要求——既然“为何”是出于服从指令的思考角度，“何为”的行为特征也就理所当然地“被动”，教师们的状态可谓自觉遵守，被动发展。在有些教师看来，课程建设等同于资源建设，而资源建设又主要是教案建设、拓展材料建设与题库建设，因为老师们所做的，只是弥补现有教材的不足——既然“为何”是出于功利实用的思考角度，“何为”的行为特征也就理所当然地“短视”，“教材缺啥补啥”嘛。在有些教师看来，语文课怎么上都行，大可自主处理，或迎合学生的兴趣，肆意改编文学名著、牵强比附时尚热点，甚至将语文课上成影视课，热热闹闹而无实效；或满足自己的兴趣，扬我所爱，抑我所恶，兴之所至，不求深思。因为老师们所做的，只是紧跟时代、满足个性化的发展潮流——既然“为何”是出于笼统模糊的思考角度，“何为”的行为特征也就理所当然地“随意”，兴趣至上，要的就是“眼球效应”。
    被动的态度不变，短视的追求不变，随意的思想不变，课程建设的意义是无法凸现的。“为何”的关键词选择偏差，“何为”自然也就失去了方向。这是误读“为何”故而曲解“何为”。
    课程建设是一项系统工程，离不开统筹，而统筹成功与否首先在于是否抓住目标的本质、分清主次。教师需要投入的课程建设，是课程开发、设计、实施、评价、调整等每一个环节的建设。对此，教师究竟该“何为”也就明确了。
    教师的自我建设关键在于国家课程规划与个人发展规划的整合。国家课程规划中的目标定位和教学要求既是我们课程建设的标尺，也是教师专业发展的标尺，对它缺乏了解，势必会因沿袭经验和主观臆断而引起目标的“落差”；个人发展规划中的经验反思和规律探索既是教师专业发展的镜子，也是我们课程建设的镜子，对它缺乏思考，课堂的执行力则无从保证，扬长发展更谈不上。前者的抓手是课标研读，并且是有规划、成体系的课标研读，而不能断章取义；后者的抓手是教学反思，并且是有规划、成体系的教学反思，而不能支离破碎，两者缺一不可。过去我们的新课程培训不少，教师个人发展规划也制定得不少，可惜前者往往“顾全大局”，泛泛而谈，缺少结合教师个人的思考与指导；后者则侧重于把个人发展与职称评定、星级教师评定等外在标准挂钩，相对忽视了隐性的课程意识的考察和培养。两者“各司其职”，无法共同构建有效的动态的“自我导向学习历程”，因此劳而无功。
    其次，生情的深入研究关键不仅在于生情考察的全面性，更在于生情考察的全程性和精细化。一切为了学生的发展，为了一切学生的发展，为了学生的一切发展，“一个也不能少”的思想已为人们所广知，在这一基础上，教师对不同学生在基础、兴趣、思维方式等不同方面的差异也开始有所认识，有些学校还开始建立起了生情分析库。然而遗憾的是，目前的课程建设中，教师对学生的这些认知和判断往往是“一锤定音”式的，主要表现为生情研究尚未贯穿于课程建设的每一个环节，各个学习阶段甚至于各个学年段生情研究的结论差异不大。生情的考量更多地体现在目标的制定、内容的设计这些预设的环节上（因为教案设计和校本教材编写说明中往往有一栏必填的“生情分析”），而课程教学的实施过程、评价过程则对此关注度大大下降。另一方面，教师对同一学生不同时期的情况分析往往大同小异，一句“基础不够扎实”可以从高一一直讲到高三。可是，生情分析的目的不就是采取针对性的改善措施以促进发展吗？如果时时一致、年年一致，岂不是对自己过往课程建设成效的否定？长此以往，学生又何来学习的动力？其实基础也有多种，大可细分，也只有如此，针对性的下一轮目标制定和内容选择才能更实更有效。
    新课程倡导一种课程共建的文化，身为教师，明确投入课程建设是为了自己的发展，才能自觉主动地找准方向、实现教师的工作价值和人生意义；明确投入课程建设是为了学生的发展，才能准确切实地把准根脉、保障教育质量的提升。

    要探讨语文教师专业化发展的内涵，我们必须拥有明确的语文课程观。首先，《语文课程标准》是统一的，但语文课程形态却是多元的，是不断开发而动态发展的。语文教学形态绝不是简单的教材形态的复现，每个语文教师教学形态的形成都应是为每一个学生的发展而活用教科书、开发教学内容、参与课程研制的过程。其次，由于语文学习的半自然性，以及对学生如何形成语文能力机制的不够了解，《语文课程标准》其实并不是对语文课程内容的具体规定，只是对学生学习结果的行为描述。这就意味着语文教师对语文课程具体形态的形成必须具有相当的主动性。他必然也应该参与到课程研制中，必然也应该担当形成学生语文能力的重要责任。从以上关于课程观的阐释可看出：追求学生发展，教学内容的开发是语文教师专业发展的集中体现。
    王荣生博士在其《语文科课程论基础》中认为：“参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。”以教学内容的确定实施为核心，创造性地运用教材；根据学情，开发利用非教材内容，这两者都应是目前一线教师参与课程研制的一种主要表现，也是为每一个学生发展考虑的集中体现，从而构成了语文教师专业发展的主旋律。
    于漪老师常说，“上好语文课是顶难的一件事”。这除了大师的谦逊与师德上的提醒外，也无形中道出了语文教师专业发展的艰辛——因为好的语文教师必须课课活用教材，根据学情，形成合适的教学内容。自己在多年的教学实践中也深深体悟到这一艰辛历程，并也由此摸索出推进自己专业发展的一些方向。我自己将教材内容转化为教学内容的做法主要有：1.按定篇、例文、样本、用件处理选文。2.贯穿阅读策略。3.主题单元的家校师生互动等。
    作为文选型语文教材，不同类型的选文教学内容是不同的，采用的教学策略也应不同。作为文学文化史上的名家名作——“定篇”，其蕴涵的大量文学文化信息本身就是语文课程内容的重要组成部分，教学策略应着重“导说”和“理解欣赏”。“例文”是有利于把握读写诗文的课例，教学策略着重导说读写不同文体的不同方法；“样本”则应是“生成性目标”的教学内容，重在采用激发学生在尝试的过程中共同讨论学习的策略；“用件”则只用其材料内容，一般就是知识短文，不同于一般课文。单元教学中应明确不同选文的不同类型，确定不同教学内容。如新教材六上第2单元“同龄人的故事”中的《从百草园到三味书屋》《陈太丘与友期》《两小儿辩日》应作为“定篇”，以了解不同时代同龄人的生活，学习他们热爱自然、讲诚信、爱探究等品质。
    新教材在实施过程中，很多老师反映课文多课时紧，其实有一部分原因在于不少教师不善于区分定篇、例文、样本这三类课文的不同教学内容，课课都像定篇一样上当然来不及，教学效果也不一定好。另外，新教材以主题编排单元兼顾体裁，这有利于学生的情感认知，但也必然造成有的单元体裁较杂，形式多样，如“祖国在我心中”单元，诗、小说、散文都有，教学内容确定应有所不同。主题编排单元也造成有的单元文化文学含量高，定篇较多，课时也就应多些，如“唐诗精华”、“宋词集萃”“先哲智慧”“神话传说”等，在教学内容的确定上，要充分体现让学生熟知经典的目的，了解和欣赏经典，对经典的权威解读也要有基本的认识，对看似距离学生生活较远的篇目，要善于发现学生与此的贴近点。总之，单元及课文根据类型不同、设置不同来确立不同的教学内容是要花大量心思的，而确立乃至开发教学内容却是教师专业发展日常工作中的核心。
    教材的处理还应贯穿阅读策略。课堂的言语实践是一种综合性的长期活动，学生言语能力的提升不可能分解为机械的几点，但也不能听之任之，无所作为。阅读与鉴赏策略的及时跟进，及时思考总结是必不可少的。教师要在四年以至七年全局把握的基础上，不断根据学生年龄、情感积累的有关情况跟进有关“语文知识”，调整相关阅读鉴赏策略是教学方法的重要体现。在目前“语文知识”急需吐故纳新的背景下，这一点尤显重要，而不少人由于一段时间以来对传统知识灌输式教学的批判，达到“谈知色变”的地步。其实，观念的实施是要靠知识（广义的知识——为达到既定的教学目标，学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等）的支撑的，而传统语文知识的陈旧、贫乏、失效是有目共睹的，但反对机械地套用概念，并不意味着语文学习可以不借助于“知识”，简单地将语文能力的提高全归为“感悟”，归为“读书千遍，其义自见”，在讲求高效率的今天，一是难于实施，二是有推卸当今语文教师责任之嫌。目前，作为一线教师的我们可以做的就是在实践中，根据学情，探索行之有效的“语文知识”，形成有效的教学内容。我的做法是以《语文知识材料总结本》的方式，促进学生不断积累、思考总结，形成一系列文体读写的策略，总结出适合于学生思考的思路，积累大量有代表性的言语材料，多年来，取得了良好的效果。
    教学内容的确定还应包括围绕教材主题单元，从家校、师生互动中，不断分析学情，使课程的生成真正为每一个学生，也真正使之行之有效。新教材推广以来，我们试行以《家庭朗读本》的形式来加强家校互动，了解学情，确定调整教学内容。如七年上第2单元“故乡情思”，开始我们认为，现在大都市中的孩子怎么会有真正的乡情呢？《故乡在远方》可怎么教？可随着《社戏》《滹沱河和我》的教学，朗读本的交流，家长、学生的反映却越来越让我们坚信，任何人都有对自己根的追问！他可能寄予童年，可能寄予遥远的过去，可能寄予家族姓氏血缘……忙碌的现代都市人更有这样的追问。由此，我们及时调整了教学内容，结合自己姓氏、家族、祖籍的讨论探查，与课文的内容巧妙融合，形成了每个人的言语实践。“我心中的故乡”——学生随笔与作文中写道：“人总要有根”，“心底有故乡，心灵不会茫然”，“人生用在追求的，那就是故乡”。
    学生在不断地成长，而自己的专业发展是否也在不断进步？这是我们在新的语文课程观引领下，应不断思考的问题。我们应牢记——语文教学内容的不断开发，应是我们专业发展的无穷动力！

    教师素养是教师具备把学生带往教学情境的知识、能力和信念的集合，而语文作为母语和基础学科的双重特性，又决定了除符合对所有教师的要求之外，语文教师还要具备反映语文教育特质的学科素养、课程素养、职业素养。
    学科素养是教师立身的根本。掌握并精通学科专业知识是教师取得教学成就的前提，语文教师必须掌握语言学、文字学、文章学、文体学、文艺学、美学等基本的学科专业知识，在此基础上，还必须拥有对语言的敏锐判断力、对文学的深刻感悟力以及较为出色的口头与书面的表达能力。总之，语文教师不仅要具备较为完善的知识体系，还要完善个人的实践知识，具有建构自己的知识体系的能力，这也是语文教师专业发展的基础。
    课程素养是教师发展的保证。语文教师首先应该具有良好的课程意识，树立“教师即课程”的理念，构造一个全方位的学习语文的世界，搭建课堂与社会生活联系的通道，更好地体现语文教学的情境性、过程性、综合性及合作性，为学生提供更为丰富而广阔的实践机会，在师生共同的言语实践活动中培养语文实践能力。主动参与课程研制和开发，是新课程背景下语文教师课程素养的另一种表现。依据新的课程标准，课程内容主要是通过课程、教材、教学等形态来体现，教师通过用教材教，在教学过程中完成对教学内容的创造，从而体现对课程内容的执行。由于语言文本的多义性和丰富性，研制和开发课程内容是语文教师的职责和权利，教师应该有勇气和决心根据学生的实际情况，对已有教材进行二次开发；或依据学校现有的课程资源实施校本课程的开发，建立新的课程框架和课程执行机制。显然，这就要求语文教师拥有一定的教育实践和教育研究能力，不断应对新的教学情境，不断地对自身教学行为进行反省和探究，在探究中沉淀自己的经验，最终形成教学风格。这是衡量语文教师专业能力的核心内容，也是课程建设对语文教师专业发展的必然要求。
    职业素养是教师成长的动力。一个教龄十年以上的经验型教师，在完成了职业生涯的第一次发展，解决了自己的生存压力后，往往会进入职业生涯发展的高原期，而很多教师终其一生也未能走出这个高原期，究其原因，恐怕在于长期的工作压力使许多教师产生了职业倦怠感，失去了前进的动力。这个时候，外部的发展契机恐怕是次要的，教师的职业素养和职业使命感才更具关键性。职业素养包括教师的专业情感和职业发展愿望，作为一门人文学科，无论是把“语文”理解为“语言文字”还是“语言文学”，它的首要目标是培养学生最基本的读写能力。读写是人类文化传承与发展必不可少的重要途径，它与人的一生结伴而行。而语文的终极目标是通过引导学生对经典文本的品读，培养学生对人类社会的终极关怀，它是人的精神层次、文化底蕴、情操品位、素质修养的最高体现，是一种“语言文化”的体现。语文教师要有一种使命感，以发展性的眼光看待每一个学生，将学生置于评价的主体地位，以多元化的评价标准，促成学生全面发展，培养学生的个性，在平等的交流中培养立体的完满的人，塑造学生健康完满的人格。
    语文教育是以人的生命展现为目的的社会活动，它直面人的生命，为提高人的生命质量而存在，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的教育。语文教师的教育教学要研究学生，但语文教师的成长过程更需要研究。语文教师应该站在超功利的高度，树立终身学习的理念，不断地对自己的教学进行反思和研究，提升自身素养，将学生的成长、自我的进步、社会的发展融为一体，这样才能获得精神上的自由，真正体会到职业发展的快乐和价值。

    当前教师专业化发展的状况是：各级教育管理部门非常重视，理论研究与讨论也非常热烈，然而基层学校和一线教师却常常流于应付。教师专业化发展显然存在外动力强大而内动力不足的问题，而且教师专业化发展的内动力强度与执教年龄往往成反比关系。这一现象在一定程度上说明当今教师专业化发展的主流引导出现了误区：以为强调转变观念、让教师明确专业化发展的内容和途径、进行一些研训一体化的培训就能实现教师的专业化发展，而忽略了发展的主体——教师的主观能动性。经历了近十年的摸索与实践，也许我们是该回过头来反思教师专业化发展的内动力不足的原因了。

    一、“要我发展”还是“我要发展”？
    为什么要进行教师专业化发展？专家如是说：“现代教育需要教师用系统的现代教育科学来支撑，用娴熟的专业知识与技能来驾驭，用崇高的专业精神和较高的发展能力来维持。”以上这段话立足点不可谓不高，分析不可谓无道理，然而在普通教师的耳朵里总觉得这样的理由太“冷酷”，仿佛教育是台大机器，教师是上面的螺丝钉，大机器需要提高产能，螺丝钉们就必须改良自身性能。
    身为教育事业的一分子，教师当然应该做好成为螺丝钉的准备，但教师并不只是螺丝钉，教育的性质决定了教师的工作比任何一种工作（包括医生和律师等）都更需要情感的投入，而这种情感的投入必定与教师自身的职业幸福感和成就感息息相关。遗憾的是我们的教师专业化发展要求往往跳开了教师自身的幸福感，没有点燃教师自我价值实现的火苗，没有在教育的需要和教师的需要之间找到一个平衡点。教师首先是活生生的人，或者说教师应该是这个社会中最有理想最有激情的人，只有这样我们才能期待他们为民族培养出有理想有激情的下一代。教育主管部门应该为教师确立并实现梦想提供帮助，而不是让他们的理想在现实面前被击碎，让他们的激情在平庸之中被消磨。惟其如此，才能给教师专业化发展注入真正的不竭动力。

    二、教师专业化发展所需的宽松环境真的具备吗？
    既要“专业化发展”，就需要时间和精力的投入，假设现在教师的工作时间和精力是绰绰有余的，那么“发展”一下应该不是什么难事；假设虽然教师的现有工作时间和精力已经饱和，但能置换出一部分工作时间用以“专业化发展”，也还是有着“发展”的空间。可是，现实如何呢？
    请看一个教师的正常作息表：早晨6∶00起床，7∶10前到校，傍晚17∶00离校，18∶30～21∶00吃晚饭、做家务、安排孩子的生活和学习，21∶00孩子睡着之后，开始批改作业、备课，23：00睡觉。每天这样高强度长时间工作，加上培训、研讨等越来越多的教学活动，教师怎能不感到精疲力竭、心力交瘁？哪还有时间读书与反思？职业倦怠逐渐形成，专业发展更成了额外的负担、日常工作的累赘，失落、焦虑、没成就感时时困扰他们，心理难免失衡，心情难以愉悦，专业发展又岂能成为自觉行为？
    那么教师的工作时间都用作干什么了？补缺、补差、反复批改做错的题目、反复盯着学生默写、苦口婆心的谈话、应付上级以及“上级的上级”的检查……这当中哪一项工作能够被“置换”出来用于教师自身的专业提高？“置换”的后果（学生考试成绩下降、领导批评）谁愿意承担？
    在外环境还不容许教育回归她的本原的时候，一味地要求教师转变观念，苛责教师目光短浅、思维陈旧，这未免太不公平！

    三、不同阶段教师的“发展空间”在哪里？
    在教师专业化发展的过程中存在着一个突出的现象：教师发展内动力强度与教师教龄成反比关系，年龄越大、经验越丰富的教师越排斥专业化发展。这与我们的专业化培养激励措施有着密切的关系。
    新教师刚刚从大学毕业，非常关注领导、同事对自己工作的认可和接纳，对他们的培训主要集中于教育教学技术层面，比较好操作，也行之有效。合格型教师有了三年以上的工作经验，基本能够进行有效的教育教学，由于职称晋升等外部目标的督促，对进一步提升自己的教育教学水平有相对较高的自觉要求，学校和基层教育学院一般有各类的教育教学大赛，融比赛与培训为一体，也不失为一种较好的教师专业化发展的激励方式。而经验型教师一般有十年以上的教龄，业务已基本熟练，能够较自如地应付工作方面的要求，职称晋升方面也基本“到顶”（高级已经评到、特级没有希望），对他们的发展激励虽然也有“骨干教师”等培养机制，但大都停留在“点”上而非“面”上。对于大多数经验型教师而言，没有多少“发展”的空间，加之由于经验型教师已经成为学校教育教学骨干，故而他们多被安排在学校较为关键的工作岗位上（如毕业班教学、年级组长、教研组长等），工作负担较重，于是他们中大多数人终其一生也只能停留于经验型教师的水平，只有极少数的教师能够对自己保持较高要求，以透支自己的身体健康为代价，在繁忙工作之余不懈学习和反思，进一步发展为专家型教师。可悲的是，对于专家型教师，我们的教育主管部门往往没有给他们留出足够的空间用于教育教学的实践研究，反而是“委以重任”，于是乎许多“名师后备”都被提拔成了校级干部，渐渐脱离了一线的教育教学，这究竟是教育的幸事还是不幸？
    教师专业化发展内动力不足的原因可能还有很多，如对教师专业化发展的指导与一线教师的实践行动不合拍、教师自身的功利性和惰性等等。当然，随着二期课改的深入，教师在观念与行动上的进步有目共睹，“以学生发展为本”的理念执行、校本课程开发、基于教学案例的反思等都已成为教师专业化发展的重要抓手，有相当一部分教师已经从单纯的“知识传递者”转化成了“行动研究者”。
    我们期待着那一天早日到来：每一位教师都有一个属于自己的教育梦想，每一个梦想都能在灿烂的阳光下自由开放……

    就在前几天，我借班上了一节展示课。课上完了，没有感到喜悦和快慰，也没有感到沮丧，甚至连轻松感都没有。评课时，老师们充分肯定我对文本的解读和对课堂教学的设计，对于课堂上学生不够兴奋的问题，则归结为文本内容与学生有距离感，学生阅读基础不够扎实，阅读习惯不好等等。我理解老师们的善意，可是我的心中却开始越来越明显地感觉到巨大的不安。当老师们七嘴八舌地评课时，我却在不停地回顾自己近几年来的课堂教学。在回顾中，一个不可争辩的事实开始清晰地呈现在我的面前，让我不能不去直面它的存在，那就是，在语文教师的职业生涯中，我开始令人可怕地麻木起来。我不再因为一堂课的成功而洋洋自得，也不再因为一堂课的沉闷而郁郁寡欢。我貌似成熟了，但是与这种成熟相伴而生的却是职业生命感的缺失。我不由感到了一种“生命中不能承受之轻”。我不由感到了深深的困惑。
    周国平认为，所谓“生命中不能承受之轻”，就是人生缺乏实质，人生的实质太轻飘，所以使人不能承受，归根到底，也就是人生根本价值的失落。从这个意义上来说，困惑不就是对曾经失落的价值的追寻吗？令我庆幸的是，我竟然没有在麻木中沉沦下去，而是感到了一种困惑。因了这困惑，我感到自己还没有彻底迷失，我看到了一线微弱的光亮，我听到了自己探寻的足音。所以我要说：我困惑，故我在。
    我首先要考虑的问题是：当我麻木的时候，我曾经失落的价值是什么呢？
    我是一名语文教师，我拥有的应该是一份教育生命，我的人生应该是语文人生。在这个语文教育的生命历程中，我应该用我的理性去探求教育的真谛，应该用我的感性去尽情体验语文带给我的快乐与苦恼，并用理性去荡涤苦恼，用实践去升华快乐，从而无限接近那种清明澄澈的欢愉境界——这是我理解中的语文教师的生命真谛。
    作为一名语文教师，生命的永恒价值至少应该包含三个要素：一是源自于语文教育规律理性思考的知性愉悦，通俗地说就是在语文教学中“越活越明白”；二是源自于语文教学过程本身的乐与痛，换句话说就是在语文教学中“不白活一回”；三是源自于对自己作为语文教师职业生命本身的价值认同度，实际上也就是思考自己作为一名语文教师“活得值不值”。这三个要素最终的达成度和协调度越高，那么作为语文教师的生命价值也就越高，反之亦然。而当我在教学过程中逐渐麻木的时候，我作为语文教师的生命价值都远离了我的感知和感受，价值被淘空了，生命也就变得苍白、轻飘、无所依托。在教师专业发展的理论视野中，这大概也就是一个教师发展到“高原期”的普遍状态吧。
    可能有人会认为我上面所述太过玄虚，但却是我真实的感受和真诚的思考。我知道我不是柏拉图，更不能要求每位语文老师都成为写下《忏悔录》的奥古斯丁。像许多语文老师一样，我之所以选择这个职业，首先是为了生存的需要。换句话说，从事语文教师这一职业首先是我养家糊口的方式。但是，正如苏格拉底所说：“未经省察的人生是不值得活的。”既然选择了这样一种生活的方式，那么我就不能不去追寻一下其中的价值，我就不能不从麻木中惊醒过来，让困惑来解救自己！
    于是，我接下来不能不考虑的问题就是：我为什么要追寻这曾经失落的价值？
    诚然，做一名语文教师首先是我的生存方式。既然这是一个无可更改的事实，那么，我就必须赋予这一生存方式以超越生存之上的价值。就像从政的终极价值绝对不是满足于对权力的贪欲，而是为官一任，造福一方；就像经商的终极价值绝对不是满足于对金钱的贪欲，而是取之于民，回报社会；我们从教的终极价值也绝对不仅仅是为了满足生存的需要，而是洒播生命灵泉，滋润桃李万千。
    在《追风筝的人》里，当拉辛汗的电话唤醒了阿米尔内心深藏的负罪感而使他踏上赎罪之旅，追寻他心灵天空中飞翔的那只风筝时，我的内心被深深地震撼了。对于语文，我曾经痴过、醉过、痛过、乐过，可是可怕的麻木却不期而至。我的心中也飞翔着一只风筝，一只关于语文的、关于语文教师生命的风筝。庆幸的是，“困惑”给我打来一个“电话”，逼我去追寻那只风筝的存在。但愿我能够乘着“我的困惑”飞翔，去触摸到那只风筝的翅膀。
    我困惑，故我在。